Розділ десятий. Технологічність процесу навчання

Нехай, наприклад, ми вивчаємо яку-небудь нову для нас тему. Прочитавши її у підручнику, отримуємо про неї доволі поверхневе уявлення. Тобто в розумінні цієї теми ми перебуваємо на рівні хаосу, що означає, що ступінь усвідомлення цієї теми може бути охарактеризований як хаос. Прочитавши ще раз, виділяємо деякий фрагмент змісту, який, використовуючи свої попередні знання, ми розуміємо. Таким чином, у хаосі наших думок про нову тему ми будуємо собі своєрідний острівок розуміння, осмислення. Уже при наступному читанні ми намагаємось якусь іншу думку ввести в будову цього острівка, тим самим розширюючи його обсяг, його межі. Таким чином, у “морі” хаосу ми вже маємо хоча б одне утворення, – єдність хаосу та дисипативної структури. З часом число таких структур зросте, деякі з них поповняться, водночас буде відбуватися процес об'єднання цих структур у ще більші, а деякі з них будуть просто розпадатися.

Якщо припустити, що реальний процес розуміння (а в цілому, напевне, і засвоєння), так і відбувається, тобто, що він засвоюється на рівні поняття “дисипативна структур”, то до його аналізу ми можемо застосувати закономірності цих структур.

У своїй шкільній практиці нам доводилось дуже часто спостерігати таке явище. Учень намагається розв'язати задачу, однак зробити йому це ніяк не вдається. Водночас, він стверджує, що перебрав декілька варіантів, але всі його зусилля виявилися марними.

Момент вибору варіанту розв'язку – це точка біфуркації для цього учня. Для такого учня зовсім маленька підказка вирішує всі проблеми, він дуже швидко справляється з цим завданням.

Ми вважаємо, що перебування учня в такому положенні, коли він не знає, в якому напрямку йти, щоб розв'язати задачу – це нерівноважний стан системи “процес розв'язування задачі”. Зовсім малі зовнішні впливи спроможні здійснити пуск процесу самоорганізації системи. Однак, така допомога не для всіх результативна. Частина учнів не знає, як її використати. Отже, “хаос” не працює, він настільки бідний, що не може забезпечити енергією для самоорганізації. Ось чому важливо, щоб учень сам вивчив умову задачі, подивився, образно кажучи, на неї з різних боків, спробував сам її розв'язати, випробувавши декілька варіантів. Лише після цього наша підказка йому допоможе. В усіх інших випадках вона не буде результативною. Підтвердженням цієї думки є необхідність використання двох або трьох підказок. Якщо учень не думав над умовою задачі, отже, якщо він не має ніяких варіантів розв'язку, якщо для нього не виникає внутрішнього стану сумніву щодо вибору того чи іншого варіанту, то це означає, що система “процес розв'язування задачі” не є сенситивною щодо можливої мінімальної допомоги з боку вчителя.

Якщо розглянути весь процес навчання, то можна стверджувати, що на перших порах у кожного учня формується своя дисипативна структура, яка акумулює в собі його тезаурус, досвід, індивідуальні особливості сприймання, пам'яті, мислення. Далі цей процес вже йде від засвоєної структури в напрямку її розростання та в напрямку утворення нових структур, згодом вони об'єднуються у більш загальні. Цей процес, очевидно, має індивідуальні риси.

Для того, щоб керувати цим процесом, потрібно озброїти учня таким знаряддям пізнавальної діяльності, яке б мало, з одного боку, конкретний, а з другого – загальнонауковий характер. На наше тверде переконання, ним є системний підхід і, зокрема, його конкретизація – метод системної призми. Оскільки всі функціонально-морфологічні системні компоненти між собою зв'язані в єдине ціле й утворюють функціонально- морфологічну структуру, то вона, будучи засвоєна учнем і перебуваючи в стані психологічної готовності, і буде тією схемою, яку учень зможе використати для об'єднання дисипативних структур. Таким чином, дисипативна структура стала своєрідним засобом засвоєння нового матеріалу.

Дисипативні структури функціонують завдяки дії декількох положень: “порядок” існує лише за рахунок “хаосу”, внесеного в середовище; завдяки своєму “порядкові” система здобуває здатність адекватно реагувати на хаотичні впливи середовища і цим зберігає свою стійкість.

Якщо прийняти до уваги друге положення, то з нього випливає, що саме завдяки цій структурі нам вдається встановлювати і поглиблювати зв'язок із середовищем, тобто з тим змістом, який ми намагаємось засвоїти.

Із першого положення (“порядок” існує за рахунок “хаосу” середовища) випливає така думка. Хаос передбачає відсутність впорядкування, порядку, організації, однак він не відкидає наявності конкретного знання, а тому, щоб процес утворення і об'єднання дисипативних структур знань відбувся, необхідно, щоб учень володів певними фрагментами знань. Це означає, що потрібно спочатку створити відповідний пізнавальний простір, який би і був заповнений “хаосом” знань.

З усього вищезазначеного отримуємо висновок: для формування системи знань (як і для здійснення системного мислення з метою розуміння) потрібно спочатку наповнити пізнавальний простір учня “хаосом” знань і лише потім ці знання впорядкувати в систему. Варто відмітити, що про це говорив ще К.Д. Ушинський. Однак, є і заперечення такої думки. Здійснення системно-змістової декомпозиції знань в усій повноті системної призми при досить “багатому” середовищі (“хаосі”) у невеликому проміжку часу – завдання цілком реалізоване для добре підготовленого учня. Якщо ми “збільшимо середовище” за рахунок тих фрагментів знань, які потрібні будуть для утворення дисипативної структури, то и формування відбуватиметься з меншим розумовим напруженням, отже, з більшою ймовірністю операцію наповнення змістом кожного конкретного функціонально-морфологічного компонента він виконає сам, без участі вчителя, що для засвоєння матеріалу дуже важливо. Варіант одночасного засвоєння матеріалу і заповнення конкретним змістом кожного функціонально-морфологічного компонента системи виявився більш ефективним, що було підтверджено практикою системно-розвивального навчання.

Відповідно до закону хаосу, згідно з яким усі процеси розвиваються у напрямі зростання ентропії, система, у тому числі й система знань, відразу після її утворення починає під дією зовнішніх зв'язків розпадатися. Найімовірніше, на сторожі її цілісності стоїть механізм системотворення, який включається відразу, як тільки система починає втрачати риси цілого. Отже, відповідно до цього механізму, включаються в роботу всі системотвірні компоненти, іншими словами, наступає час, коли всі вони вступають у дію і виникає системна єдність. Ця єдність є дисипативною структурою, яка запускається дією слабких сигналів. Такими слабкими сигналами є, очевидно, не самі зовнішні зв'язки, а ті зміни, які вони викликають, якщо і не в усіх системотвірних компонентах, то, принаймні, у деяких. Цих змін достатньо, щоб запустити в дію всю цілісність. Крім того, оскільки зовнішні зв'язки діють весь час, то і механізм системотворення теж діє весь час, тому стабільний стан системи – це результат дії функціонально-морфологічної системної структури.

Як бачимо, застосування основних принципів і положень синергетики до аналізу процесу навчання дає можливість розкрити і пояснити деякі закономірності його протікання, що інші методи досліджень просто не спроможні встановити. Синергетичний підхід дає можливість виявити такі предмети дослідження, які при загальноприйнятих методах вивчення педагогічних явищ залишаються “сховані” від дослідника, і в цьому його сила.