Розділ «8.3. Теорії уроку»

Вузлові питання теми:

8.3.1. До проблеми елементів системи “Урок”.

8.3.2. Цільова стратегія уроку.

Основні поняття теми: елемент, урок, стратегія, система.

8.3.1. До проблеми елементів системи “Урок”.

8.3.2. Цільова стратегія навчання.

Під педагогічною стратегією розуміємо таку стабільну лінію поведінки у здійсненні своїх педагогічних дій, яка підпорядкована певній ідеї. Ми виділяємо дві стратегії навчання: типологічну та цільову. Кожна із них реалізується на конкретному уроці, а тому є смисл говорити і про стратегію уроку.

Розглянемо спочатку загальні риси типологічної стратегії уроку. Вона заснована на тому, що учитель, при вивченні навчальної теми шкільного курсу, вибирає конкретний тип уроку (від чого і походить назва: типологічна) і в його структуру він намагається вкласти всю організацію уроку, підпорядкувавши вимогам та елементам даного типу уроку усі свої і учнівські дії. Енергія учителя, таким чином, спрямована на те, щоб дотримуватися всіх етапів, характерних для даного типу уроку.

Звичайно, в умовах типологічної стратегії уроку учитель ставить і намагається розв'язати цілу низку задач. Однак логіка їх розв'язання дуже часто вступає у суперечність з вибраним типом уроку і тоді учитель діє просто на свій розсуд, а це значить, що типологічна стратегія уроку поки-що не задовольняє ні педагогічну теорію, ні педагогічну практику. Проте, вибір типу уроку дає учителеві орієнтацію для планування своїх дій і тим самим полегшує і підготовку учителя до уроку, і його проведення.

У чому суть цільової стратегії навчання, а, отже, і цільової стратегії уроку? Дуже коротко на це запитання можна було б відповісти так: у плануванні і реалізації процесу навчання під кутом зору отримання високих кінцевих результатів у досягненні конкретних цілей навчання. При типологічній стратегії кінцевий результат навчання затушовується, тобто прикривається поточними, локальними завданнями і результатами, в той же час, як при цільовій стратегії він є тим орієнтиром, а, отже, і тим системоутворюючим чинником, навколо якого будується процес навчання на всіх уроках з даної теми [12].

Які ж особливості конструювання уроку або системи уроків та прогнозування його результатів. Першим етапом у здійсненні цільової стратегії є визначення цілей навчання для великої теми, розділу. Цілі навчання освітньої групи можна визначити на основі таксономії Блума або іншими можливими способами. Чітке визначення кінцевого результату у категоріях цілей навчання з певною прив'язкою до конкретного учня є дуже важливим кроком у плануванні процесу навчання на основі цільової стратегії навчання.

Визначивши конкретний результат, на який вчитель має вивести кожного учня (конкретні знання, уміння, навички із зазначенням рівня засвоєння, емоційно-оцінні норми, способи творчої діяльності, погляди, переконання, різні розумові уміння, компетенції та компетентності тощо), вчитель визначає, на яких уроках зміст матеріалу сприятиме досягненню кожної конкретної цілі навчання. Адже цілком зрозуміло, що будь-яка із цілей навчання, визначених для даного конкретного розділу, чи всієї теми шкільної програми, не може бути досягнута на одному лише уроці, и реалізація має здійснюватися впродовж декількох уроків, зміст яких дозволятиме це зробити. Тому, знаючи зміст кожного уроку, учитель розділяє процес досягнення конкретної цілі навчання на етапи вирішення підзадач, а потім розподіляє їх по уроках. І так з усіма цілями навчання з кожної цільової групи. Ця операція дає можливість точно визначити цілі навчання, реалізація яких буде здійснюватися на кожному конкретному уроці. Вже лише один цей факт може зробити кожен урок з цієї теми конкретним педагогічним дійством.

Другий етап здійснення цільової стратегії навчання полягає у плануванні і реалізації дидактичного циклу, який є клітиною процесу навчання. Він розпочинається з планування діяльності учителя і діяльності учня щодо реалізації кожної цілі навчання. Об'єднавши ці діяльності у єдине ціле на кожен конкретний урок – це, з одного боку, та діяльності по етапах, спрямованих на досягнення конкретної цілі навчання – з другого боку, ми отримаємо технологічну карту процесу навчання. Ця карта доповнюється завданнями для діагностики ступеня досягнення кожної цілі навчання. Ці завдання, взяті у їх цілісності, дають можливість створити сворідний образ кінцевого результату навчання і бути орієнтиром для саморуху, самонавчання учня. Кожен навчально-пізнавальний крок учня буде співставлятися з цим орієнтиром і слугуватиме основою для наступних дій учителя і учнів. Таким чином, цільова стратегія уроку виступає закінченою технологією навчання, яка істотно змінює саму організацію процесу навчання.

Процес досягнення цілі навчання розпочинається зі здійснення педагогічної дії, змодельованої на основі дидактичної системи і закінчується отриманням інформації про ступінь її досягнення. На основі оцінки ступеня розходження досягнутого рівня і запланованого, учитель розробляє нові, корегуючі дії і знову цикл повторюється. Зі схеми дидактичного циклу видно, що взаємодіючи з учнем, учитель не може не враховувати рівня його розвитку: початкового запасу знань, особливостей пам'яті, мислення, уяви, його індивідуально-типологічних якостей.

Отже, у ставленні до кожного конкретного учня процес навчання має бути індивідуалізованим. Якщо учитель знехтує цією вимогою, то тим самим він створить умови навчання, які призведуть до виникнення своєрідного психологічного дискомфорту для учня або до виникнення психологічного бар'єру між учителем і учнем. Наприклад, якщо учитель запропонує учневі темп засвоєння знань, який набагато вищий від того, який характерний учневі, то той спочатку намагатиметься працювати разом з учителем, але дуже швидко відставання буде настільки великим, що він просто припинить навчальну діяльність і, в кращому випадку, буде робити вигляд, що розумово працює, насправді ж незадоволений учителем, почуватиме себе незатишно.

У нашому недалекому минулом вчитель у своїх діях майже не орієнтувався на конкретного учня, бо орієнтація на одного означала б нехтування іншими. Він орієнтувався на “середнього” учня, якого насправді в класі не було, тобто на уявного учня. Таким чином, учитель сам вибирав і рівень засвоєння матеріалу для класу, і темп його засвоєння. В цих умовах у цілому невисокі результати навчання учнів учителі і науковці пояснювали ставленням учнів до навчання, але ніколи не шукали причину в собі.

Сьогоднішній етап у розвитку теорії і практики навчання характеризується зміщенням акцентів на врахування у навчально-виховному процесі задатків, здібностей, інтересів, нахилів, особливостей сприймання. Розглядаючи урок як складний процес взаємодії учителя і учнів, виділимо такі його етапи: підготовку до уроку; проведення уроку; етап самооцінки, самоаналізу уроку.

Підготовка учителя до уроку в умовах цільової стратегії навчання. Вона починається з того, що вчитель намагається чітко і конкретно визначити цілі уроку, чітко уявити конкретні результати свої діяльності і спільної з нею діяльності кожного учня класу. Ці кінцеві результати можуть бути представлені у вигляді ступеня (рівня) досягнення цілей навчання: освітньої, розвивальної, виховної і політехнічної груп. З цього випливає вимога діагностичності цілей навчання взагалі і діагностичності уроку зокрема.

Діагностичність цілей навчання в контексті попередньої думки означає таке їх формулювання, яке допускає однозначне трактування їх вимог. Тільки за цієї умови можна розробити такий інструментарій, який дасть однозначну відповідь про ступінь досягнення цілей навчання уроку.