Розділ «3.3. Учіння як система»

Дидактика новітньої школи

Вузлові питання теми:

3.3.1. До суті понять “навчання” та “засвоєння”

3.3.2. Система “Учіння як специфічний вид пізнання”.

Основні поняття теми: учіння, пізнання, система, засвоєння.


3.3.1. До суті понять “навчання” та “засвоєння”.



3.3.2. Система “Учіння як специфічний вид пізнання”.


Розглянемо дуже важливу і водночас інформативну систему. Оскільки цілісність будь-якої системи забезпечується дією функціонально-морфологічної системної структури, яка є інваріантом будь-якої системи, в тому числі і системи знань, то наповнимо конкретним змістом кожну характеристику цього функціонально-морфологічного утворення. Доречно нагадати, що такими характеристиками системи, а отже, її функціонально-морфологічними компонентами є: рівень ієрархії; функція системи; системоутворювальний чинник; елементи системи; її структура; емерджентна властивість системи. Ці характеристики, а точніше функціонально-морфологічні компоненти між собою міцно зв'язані у вищеназваній послідовності і утворюють міцне утворення, як ми його називаємо, структуру, яка й забезпечує цілісність системи. Тобто у цій структурі закладено механізм забезпечення цілісності системи. Природа цього механізму пов'язана з системними зв'язками, які виникають між названими компонентами і які є валентними зв'язками. Ще раз підкреслюємо, що те поняття “структура”, яке фігуру є у виразі “функціонально-морфологічна системна структура”, означає деяке цілісне утворення, його не слід тлумачити як характеристику системи, тобто як елементну структуру.

Рівень ієрархи: Відомо, що рівень ієрархії системи визначається зв'язками субординації та зв'язками координації цієї системи:

Оскільки учіння – це процес пізнання, то зрозуміло, що він має усі риси процесу пізнання унаслідок перенесення рис, ознак і властивостей від системи вищого порядку, якою є пізнання як система, до системи нижчого порядку, якою є учіння.

Які ж властивості, ознаки і риси має процес пізнання? Насамперед будь-яке пізнання йде шляхом: від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. З усього цього випливає, що учіння розпочинається зі створення чуттєвого образу об'єкта вивчення. Для цього учитель повинен пред'явити учневі об'єкт вивчення так різносторонньо, щоб в нього був сформований досить глибокий чуттєвий образ об'єкта вивчення. Однак зрозуміло, що залишатися лише на рівні чуттєвого образу – це означає залишитися на рівні зовнішнього споглядання, яке нікого задовольнити не може, а тому після цього суб'єкт пізнання змушений вийти за межі чуттєвого образу і створити так званий гностичний образ, тобто пізнавальний образ об'єкта вивчення.

Чим же відрізняється пізнавальний (гностичний) образ об'єкта вивчення від образу чуттєвого? Насамперед, чуттєвий образ є базовим елементом гностичного (пізнавального) образу. Гностичний, пізнавальний образ об'єкта вивчення є перехідним від чуттєвого до абстрактного. Це означає, що гностичний образ включає в себе не лише чуттєвий образ, але й ті знання про об'єкт вивчення, певні уявлення, поняття, деякі зв'язки між ними, якими суб'єкт пізнання на даний час володіє. Мова очевидно йде про те, що до чуттєвого образу долучається наявний досвід людини (учня) і в синтезі цих двох складових виникає гностичний (пізнавальний) досвід.

Розглянемо такий приклад із шкільного курсу фізики. Нехай нас цікавить прямолінійний рівноприскорений рух. Відтворимо цей рух у такий спосіб: за допомогою жолоба утворимо похилу площину, з її вершини пустимо невеличку металеву кульку і будемо спостерігати за її рухом. Ми бачимо, що з часом кулька рухається все швидше і швидше (у людини завжди мають місце певні часові цикли і ми уявно фіксуємо переміщення, здійснені цією кулькою за час тривалості цикла і далі ці переміщення порівнюємо. Цю операцію людина виконує підсвідомо). Образ механічного руху, при якому тіло рухається все швидше і швидше, набуває багатшого і чіткішого вигляду якщо ми запропонуємо спостерігати за тілом, що вільно падає, за тілом, що рухається прямолінійно і зі сталою швидкістю (бажано провести досліди). Словом, чуттєвий образ об'єкта вивчення (а ним є прямолінійний рівноприскорений рух) створено. Але цього образу для дослідження явища явно недостатньо.

Наступний крок – створення пізнавального образу, необхідного для того, щоб сформувати предмет вивчення. У чому суть пізнавального (гностичного) образу? З попереднього вивчення або просто на основі наявного досвіду ми вже знаємо, що вивчити будь-який рух означає вивчити, як залежить переміщення (шлях) руху тіла від часу, як залежить його швидкість від часу, який зв'язок існує між швидкістю і пройденим шляхом, як швидкість залежить від прискорення і т.д. Отже, створюється ситуація поєднання чуттєвого образу і того досвіду і тих знань (теоретичних), якими суб'єкт пізнання володіє про це явище. Можливо прийдеться поставити ще дослід, щоб записати рух при малих проміжках часу. Отже створюється пізнавальний (гностичний) образ явища і вже на основі цього пізнавального образу може бути сформульовано предмет вивчення. Це якщо мати на увазі просто процес пізнання.

Якщо ж перейти до процесу навчання, то ми змушені констатувати, що в навчанні, як і науковому пізнанні, формування об'єкта і предмета вивчення – це обов'язковий етап навчального пізнання, ніяким описом об'єкта і предмета вивчення, зробленим іншими людьми, замінити не можна (що дуже часто зустрічається в шкільній практиці і ми констатуємо, що це дуже негативно позначається на осмисленні і глибині знань учнів).

Загальновідомо, що для того, щоб вивчити той чи інший об'єкт, його необхідно включити у взаємодію з іншими об'єктами, бо лише у взаємодії наш об'єкт буде виявляти свої властивості. Однак, під час взаємодії будуть виявлятися властивості обох взаємодіючих тіл, обох об'єктів, властивості яких нам практично невідомі. Це робить практично неможливим використовувати взаємодію тіл для виявлення властивості одного з них. У вчених виникла ідея: в якості одного із взаємодіючих об'єктів у всіх можливих випадках взаємодії вибирати один і той же об'єкт з відомими властивостями. Таким є абстрактний об'єкт-система. Спосіб взаємодії – накладання, під час якого здійснюється предметно-змістове наповнення усіх функціонально-морфологічних компонентів системи. Тим самим ми і виявляємо системні властивості того об'єкта, який нас цікавить.

Однією із зручних форм взаємодії з іншими об'єктами є включення його як елемента системи, тобто завдання полягає в тому, щоб вибрати таку систему, в якій об'єкт вивчення буде мати різноманітні зв'язки. І якщо однієї системи буде недосить, то приходиться розглядати вже іншу систему, в якій розглядуваний об'єкт буде включено в інші зв'язки і отже виявляти ще інші свої властивості.

У нашому прикладі з прямолінійним рівноприскореним рухом об'єкт вивчення – явище прямолінійного рівноприскореного руху, предметом – наприклад, зв'язок переміщення з часом (цей предмет формується на основі гностичного образу цього явища).

Для вивчення цього предмета можна було б розглянути систему “Прямолінійний рівноприскорений рух як явище” та систему “Кількісні характеристики прямолінійного рівноприскореного руху”. Зрозуміло, що для цього потрібно добре володіти методикою застосування методу “системної призми” або як його ще названо – методом системно-змістової декомпозиції знань.

Отримана таким чином інформація про об'єкт вивчення узагальнюється і потім шляхом різних видів діяльності переводиться в знання, які включаються у вже існуючу систему знань, пояснюються на основі теорій, розглядаються приклади їх застосування. Очевидно, що ще рано говорити про ті чи інші знання, але вже добре те, що ми отримали досить важливу інформацію про існування певних зв'язків, які мають місце в цьому об'єкті.

Сторінки


В нашій електронній бібліотеці ви можете безкоштовно і без реєстрації прочитати «Дидактика новітньої школи» автора Малафіїк І.В. на телефоні, Android, iPhone, iPads. Зараз ви знаходитесь в розділі „3.3. Учіння як система“ на сторінці 1. Приємного читання.

Зміст

  • Вступ

  • Розділ перший. Дидактика як галузь педагогічних знань

  • 1.2. Становлення і розвиток педагогіки як науки про виховання людини

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ другий. Дидактичні дослідження

  • 2.2. Методи емпіричного і теоретичного дослідження у дидактиці

  • 2.3. Метод моделювання у дидактичних дослідженнях

  • 2.4. Метод тестів у педагогічних дослідженнях

  • 2.5. Метод кваліметрії

  • 2.6. Системний підхід у дидактичних дослідженнях

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ третій. Загальна характеристика процесу навчання

  • 3.2. Суб'єктно-суб'єктна та суб'єктно-об'єктна взаємодії як цілісні утворення

  • 3.3. Учіння як система
  • 3.4. Окремі системи “Учіння”

  • 3.5. Окремі приклади застосування діяльнісного підходу до вивчення учіння

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ четвертий. Принципи, закони, закономірності та правила навчання

  • 4.2. Закони та закономірності навчання

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ п'ятий. Дидактична система

  • 5.2. Категорії вираження досвіду

  • 5.3. Компетенція та компетентність

  • 5.4. Поділ цілей навчання на групи

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ шостий. Зміст освіти і навчання

  • 6.2. Питання теорії змісту освіти

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ сьомий. Методи і засоби навчання

  • 7.2. Методи контролю, перевірки і оцінки навчальних досягнень учнів

  • 7.3. Засоби навчання та їх функції

  • Розділ восьмий. Організаційні форми навчання

  • 8.2. Урок

  • 8.3. Теорії уроку

  • 8.4. Нетрадиційний урок як розвиток структури традиційного

  • Тенденції розвитку уроку

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ дев'ятий. Диференційоване і розвивальне навчання як його особливі види

  • 9.2. Класичні теорії розвивального навчання

  • 9.3. Системно-розвивальне навчання

  • 9.4. Навчання на основі руху пізнання від предмето- до системоцентризму

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ десятий. Технологічність процесу навчання

  • Найважливіше у розділі