Розділ «9.4. Навчання на основі руху пізнання від предмето- до системоцентризму»

Дидактика новітньої школи

Вузлові питання теми:

9.4.1. Суть проблеми.

9.4.2. Знання як процес.

9.4.3. Рух навчального пізнання від предмете- до системоцентризму.

Найважливіші поняття теми: акмеологія, елементарне, просте, складне знання, предметоцентризм, системоцентризм.


9.4.1. Суть проблеми.



9.4.2. Знання як процес.


Не обтяжуючи зміст цього матеріалу поширеними поясненнями і логічними судженнями, чи просто розмірковуваннями, приймемо за основу наших міркувань положення про те, що розвиток знання, його рух, динаміка – це рух знання від простого до складного. Аналіз знання у площині його складності – відомий шлях його дослідження. Але є й ще один шлях. Якщо знання – це цілісність, то всяку цілісність можна розглядати як систему, отже з'являється ще одна площина аналізу феномена знання – системна. Вона важлива тому, що дає прямий вихід на з'ясування найвищої якості об'єкта – системної. Нарешті є ще один шлях вивчення знання: суперпозиція двох площин: площини складності та площини системної.

Більш як два десятиліття тому науковці стверджували, що ми вступаємо в епоху складного знання. І справді, наукове знання сьогодні стало складно розчленованим, інтегративним. Проте ідея складного знання почала наполегливо нагадувати про себе і в шкільному навчанні, однак лише нагадувати, але не більше. У цьому можна легко переконатися, вивчаючи стан засвоєння учнями старших класів якої-небудь конкретної навчальної теми, аналізуючи їх відповіді на запитання теоретичного характеру, особливо тоді, коли використовується відкрита форма відповіді, а не з вибором відповіді.

Можна наводити безліч прикладів з будь-якого шкільного навчального предмета, коли в своїй переважній більшості учні відповідають на поставлене запитання з точки зору змісту бідно, скупо, навіть і не намагаються вийти за межі того змістового наповнення, яке було задано в підручнику, їх мислення, як правило, стиснуте рамками лише однієї площини розгляду об'єкта вивчення. Звичайно є серед учнів і винятки, але вони поки-що не змінюють загальної картини.

Насамперед дивує фрагментарність учнівських знань, їх своєрідна відособленість, відчуженість. Ми запропонували учням дев'ятих класів відповісти на такі запитання з фізики: запишіть числове значення прискорення вільного падіння, звідки взялося це числове значення, який зв'язок прискорення вільного падіння з другим законом Ньютона, чи має прискорення вільного падіння який-небудь зв'язок з явищем земного тяжіння та його законами, якщо має, то розкрийте його, вкажіть зв'язок вільного падіння тіл з прямолінійним рівноприскореним та рівносповільненим рухами. Переважна більшість учнів записують числове значення прискорення вільного падіння та формулу другого закону Ньютона, однак вони не бачать, за рідким винятком, ніякого зв'язку між ними, між законами, величинами, поняттями, явищами. Аналогічна картина й з іншими запитаннями. Відсутність бачення внутрішнього зв'язку між наведеними вище знаннями якраз і говорить про фрагментарність учнівських знань.

Першим нашим кроком у вивченні зазначеної проблеми є аналіз поняття “знання”. Термін “знання” дуже поширений у спілкуванні дітей і їх батьків, учнів і вчителів, студентів і викладачів. Ніби усім зрозуміло про що йде мова: знання є знання і про що тут можна говорити. Усе це так, однак поняття знання багато з людей розуміють на чисто інтуїтивному рівні, а насправді це складна педагогічна проблема.

Поняття, яке позначається терміном “знання”, має багато аспектів. Філософська і педагогічна література дають різносто- роннє тлумачення знання. Знання – це кінцевий продукт пізнавальної діяльності, виражений в уявленнях, поняттях, судженнях, теоріях, науковій картині світу. Це суб'єктивний образ об'єктивного світу, тобто це єдність об'єктивного і суб'єктивного, іншими словами, у знаннях має місце як одна, так і друга складова. Знання – це результат відображення в мозку людини об'єкта вивчення. А оскільки відображення – це в першу чергу перенесення структури, а структура об'єкта – це його внутрішня організація, це схема його зв'язків, і оскільки відображення – це завжди результат взаємодії, то для отримання знання про об'єкт вивчення необхідна суб'єктно-об'єктна взаємодія, отже знання – це результат суб'єктно-об'єктної взаємодії. Разом з тим знання – це й результат суб'єктно-суб'єктної взаємодії. Як бачимо, всі вищенаведені визначення знання у своїй основі мають розуміння знання як результату.

Дослідники проблеми знання (Гінецинський) уважають, що знання – це інваріант деякої предметної різноманітності, а тому за своєю суттю знання – це спосіб упорядкування цієї різноманітності. Знаннями є не будь-які когнітивні образи, а лише ті, які співвіднесені з певною предметною різноманітністю. Будь- який об'єкт – це система змістових зв'язків, тому знання – це резульатат відображення цих зв'язків [13].

Знання поділяють на особистісне та суспільне, надособистісне, а також знання поділяють на просте і складне. Говорячи про складне знання, ми зауважуємо, що йдеться не про те, що знання є важким, тобто складним для засвоєння, а мається на увазі знання як багатокомпонентне утворення, тобто складність знання розглядається в структурній площині.

Чому людині необхідно оволодіти складним знанням? Звернемось до класиків. У науці відомо, що для того, щоб у ситуації вибору людина почувала себе досить вільно, вона повинна керуватися принципом необхідної різноманітності (У. Ешбі). Суть цього принципу в тому, що керуючий пристрій повинен мати не меншу кількість елементів, ніж керований. У. Ешбі пояснив його так: “успішно справитися з різноманітністю в керованій системі може лише такий керуючий пристрій, якому властива достатня різноманітність”. Різноманітність знань учителя про методи, прийоми, способи та форми навчання перевищує, в усякому разі повинна перевищувати різноманітність причин, мотивів навчання учня, лише в цьому випадку вчитель може керувати навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Якщо людина володіє великою різноманітністю елементів знань про ту чи іншу життєву (побутову, наукову чи якусь іншу) ситуацію, вона завжди знайде правильний вихід у цій ситуації вибору. Різноманітність знань учня, які він повинен використовувати в ситуації вибору, що стосується конкретного об'єкта вивчення, повинна бути достатньою для того, щоб здійснити правильний вибір. Тому рух пізнання, зв'язаний з виділенням все більш широкого кола семантичних відношень, якими повинен опанувати учень під час вивчення об'єкта вивчення, повинен здійснюватися в напрямі змістового розширення. Усе це сприяє виробленню умінь бачити об'єкт вивчення в єдності його багатосторонніх зв'язків, що забезпечить підвищення рівня наукових, теоретичних, узагальнених знань про цей об'єкт.

Знання поділяють на просте і складне. У свою чергу в простому знанні можна виділити елементарне та власне просте. Складне знання теж можна поділити на складене та власне складне. За великим рахунком основу такого поділу заклав ще великий Песталоцці, який розробив теорію елементарної освіти. Читачів ми відсилаємо до праць Песталоцці з цього питання, а тут спробуємо з'ясувати суть кожного з видів знання.

Слово "елементарний" означає вихідний, найпростіший, найменший, неподільний, кінцевий носій властивості цілого. Якби знання розмістити в послідовний ряд так, щоб кожне наступне включало в себе попереднє з малесеньким, майже непомітним доповненням, то елементарним є знання, яке стоїть першим у цьому ряду. У натуральному ряді чисел елементарним є число один, у системі арифметичних дій елементарною є дія додавання, оскільки всі інші дії можна представити як додавання, у реченні елементарним словосполученням є граматична основа. Песталоцці писав, що все мистецтво малювання зводиться до малювання кутів, паралельних ліній та дуг. Усе, щоб ми не малювали, в тій чи іншій мірі є відтворенням цих трьох основних форм. Так само й природа, починаючи з першого, найпростішого елемента, вона розвивається від ступеня до ступеня, до все більш і більш складних форм. Усе вищесказане щодо елементарності настільки важливе для навчання, що Песталоцці навіть розробив теорію елементарної освіти, перевірив її у шкільній практиці, а він сам і його послідовники зафіксували надзвичайну ефективність цієї теорії. Жаль тільки, що в сьогоднішній освіті її просто забули.

Сторінки


В нашій електронній бібліотеці ви можете безкоштовно і без реєстрації прочитати «Дидактика новітньої школи» автора Малафіїк І.В. на телефоні, Android, iPhone, iPads. Зараз ви знаходитесь в розділі „9.4. Навчання на основі руху пізнання від предмето- до системоцентризму“ на сторінці 1. Приємного читання.

Зміст

  • Вступ

  • Розділ перший. Дидактика як галузь педагогічних знань

  • 1.2. Становлення і розвиток педагогіки як науки про виховання людини

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ другий. Дидактичні дослідження

  • 2.2. Методи емпіричного і теоретичного дослідження у дидактиці

  • 2.3. Метод моделювання у дидактичних дослідженнях

  • 2.4. Метод тестів у педагогічних дослідженнях

  • 2.5. Метод кваліметрії

  • 2.6. Системний підхід у дидактичних дослідженнях

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ третій. Загальна характеристика процесу навчання

  • 3.2. Суб'єктно-суб'єктна та суб'єктно-об'єктна взаємодії як цілісні утворення

  • 3.3. Учіння як система

  • 3.4. Окремі системи “Учіння”

  • 3.5. Окремі приклади застосування діяльнісного підходу до вивчення учіння

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ четвертий. Принципи, закони, закономірності та правила навчання

  • 4.2. Закони та закономірності навчання

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ п'ятий. Дидактична система

  • 5.2. Категорії вираження досвіду

  • 5.3. Компетенція та компетентність

  • 5.4. Поділ цілей навчання на групи

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ шостий. Зміст освіти і навчання

  • 6.2. Питання теорії змісту освіти

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ сьомий. Методи і засоби навчання

  • 7.2. Методи контролю, перевірки і оцінки навчальних досягнень учнів

  • 7.3. Засоби навчання та їх функції

  • Розділ восьмий. Організаційні форми навчання

  • 8.2. Урок

  • 8.3. Теорії уроку

  • 8.4. Нетрадиційний урок як розвиток структури традиційного

  • Тенденції розвитку уроку

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ дев'ятий. Диференційоване і розвивальне навчання як його особливі види

  • 9.2. Класичні теорії розвивального навчання

  • 9.3. Системно-розвивальне навчання

  • 9.4. Навчання на основі руху пізнання від предмето- до системоцентризму
  • Найважливіше у розділі

  • Розділ десятий. Технологічність процесу навчання

  • Найважливіше у розділі