Розділ «Найважливіше у розділі»

Дидактика новітньої школи

Ще на зорі становлення педагогіки як науки у розв'язанні проблеми змісту освіти і, зокрема, змісту навчання педагоги дотримувалися протилежних точок зору. Представники теорії формальної освіти вважали, що головна увага школи має бути спрямована на розвиток здібностей учнів, на розвиток їхньої пам'яті, мислення, уяви. Вони недооцінювали сам факт накопичення фонду знань: не знання основ наук, а той розвивальний вплив, який справляє вивчення цих наук на розвиток розумових здібностей учнів – ось що головне, на їхню думку.

Отже вони виходили з того, що розвиток розумових здібностей учнів не залежить від змісту навчання, а залежить від методів навчання. Тренувати розум можна на будь-якому навчальному матеріалі будь-якого змісту.

Однак К. Ушинський вважав, що формальний розвиток розсудку, у тому вигляді, як його раніше розуміли, є неіснуючий привид, розсудок розвивається тільки у дійсних реальних знаннях. Кожна наука розвиває людину наскільки вистачає її власного змісту і розвиває саме цим змістом, а не чим-небудь іншим. Школа повинна озброїти учнів такими знаннями, які сприяючи їх розумовому розвитку, були б корисні.

Сьогоднішнє розв'язання питання про співвідношення формального і матеріального в змісті навчання виходить з того, що, по-перше, навчання є необхідною умовою розвитку і що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою (Л. Виготський). Це означає, що розвитку без накопичення знань немає і не може бути і що голий розвиток, як висловився К. Ушинський, неіснуючий привид.

Видатний російський педагог П. Каптєрев дотримувався погляду, що істотною ознакою для визначення загальноосвітньої цінності тої чи іншої науки є її метод. Характер методу був одним із критеріїв при відборі наук і визначенні їх місця у загальноосвітній школі.

П. Каптєрев також вважав, що при визначенні змісту освіти визначальним орієнтиром має бути “розум, що розвивається”. Завдання педагога він бачив у тому, щоб визначити не те, що вивчати в тій чи іншій школі, а що необхідно вивчати для цілеспрямованого розвитку розуму.

Історія світової педагогічної думки знає дві структури змісту навчання, предметну і комплексну.

У визначенні змісту освіти необхідно виходити з того, що умовою життя людини є її взаємодія з природою, а необхідною умовою реалізації особистості є її взаємодія з суспільством. Однак, ця взаємодія має особливий характер, оскільки ініціювати її може й особистість, і суспільство. З огляду на суб'єктивну природу взаємодіючих елементів, взаємодія, що розглядається, має характер взаємодії інтересів особистості та суспільства. Тому для визначення змісту освіти необхідно з'ясувати суб'єктивні інтереси особистості та суспільства, здійснити своєрідну суперпозицію (накладання) цих інтересів. При цьому найкращий варіант суперпозиції буде тоді, коли між інтересами суб'єктів взаємодії виникне гармонія, тобто коли інтереси особистості повністю співпадають з інтересами суспільства. У цьому випадку зміст освіти визначається суттю власне інтересів суспільства й особистості. Він дає цілісне уявлення про структуру загальної середньої освіти через інваріантну та варіативну складові, окреслює освітні галузі та розподіл годин між ними, визначає гранично допустиме навчальне навантаження учнів та загальну кількість навчального часу. За змістом Базовий навчальний план охоплює такі освітні галузі: “Словесність”, “Сус- пільсвознавство”, “Математика”, “Природознавство”, “Мистецтво”, “Фізична культура і здоров'я”, “Технологія”.


В нашій електронній бібліотеці ви можете безкоштовно і без реєстрації прочитати «Дидактика новітньої школи» автора Малафіїк І.В. на телефоні, Android, iPhone, iPads. Зараз ви знаходитесь в розділі „Найважливіше у розділі“ на сторінці 1. Приємного читання.

Зміст

  • Вступ

  • Розділ перший. Дидактика як галузь педагогічних знань

  • 1.2. Становлення і розвиток педагогіки як науки про виховання людини

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ другий. Дидактичні дослідження

  • 2.2. Методи емпіричного і теоретичного дослідження у дидактиці

  • 2.3. Метод моделювання у дидактичних дослідженнях

  • 2.4. Метод тестів у педагогічних дослідженнях

  • 2.5. Метод кваліметрії

  • 2.6. Системний підхід у дидактичних дослідженнях

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ третій. Загальна характеристика процесу навчання

  • 3.2. Суб'єктно-суб'єктна та суб'єктно-об'єктна взаємодії як цілісні утворення

  • 3.3. Учіння як система

  • 3.4. Окремі системи “Учіння”

  • 3.5. Окремі приклади застосування діяльнісного підходу до вивчення учіння

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ четвертий. Принципи, закони, закономірності та правила навчання

  • 4.2. Закони та закономірності навчання

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ п'ятий. Дидактична система

  • 5.2. Категорії вираження досвіду

  • 5.3. Компетенція та компетентність

  • 5.4. Поділ цілей навчання на групи

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ шостий. Зміст освіти і навчання

  • 6.2. Питання теорії змісту освіти

  • Найважливіше у розділі
  • Розділ сьомий. Методи і засоби навчання

  • 7.2. Методи контролю, перевірки і оцінки навчальних досягнень учнів

  • 7.3. Засоби навчання та їх функції

  • Розділ восьмий. Організаційні форми навчання

  • 8.2. Урок

  • 8.3. Теорії уроку

  • 8.4. Нетрадиційний урок як розвиток структури традиційного

  • Тенденції розвитку уроку

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ дев'ятий. Диференційоване і розвивальне навчання як його особливі види

  • 9.2. Класичні теорії розвивального навчання

  • 9.3. Системно-розвивальне навчання

  • 9.4. Навчання на основі руху пізнання від предмето- до системоцентризму

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ десятий. Технологічність процесу навчання

  • Найважливіше у розділі