Розділ десятий. Технологічність процесу навчання

Звичайно, кожен змістовий модуль оцінюється і виставляється загальна, інтегративна оцінка за всі модулі. Спосіб, на основі якого можна виставити таку оцінку, розглянемо на прикладі вивчення педагогіки. Нехай курс педагогіки ми вирішили вивчати із застосуванням модульного навчання. До складу педагогіки входять такі розділи: дидактика, теорія виховання, школознавство. Історія педагогіки вивчається як окрема педагогічна дисципліна. Кожен розділ – це окремий змістовий модуль. Припишемо всьому курсу педагогіки бал, наприклад, 130. Відповідно до цього залежно від ваги змісту кожного конкретного розділу та часу вивчення у цілісній картині знань з педагогіки, кожному з них припишемо такий бал: дидактика – 50, теорія виховання – 40, школознавство – 10. Це максимальна кількість балів, яку може отримати студент за усі види робіт з трьох модулів, враховуючи вагу кожного з розділів у всьому курсі педагогіки, тривалість їх вивчення. Врахуємо ще і процесуальний бік навчання. Нехай ще за опрацювання обов'язкової літератури він може отримати максимальну кількість балів -10, за усну відповідь – теж максимальну кількість – 5 балів, за тест з поточного контролю – теж максимальну кількість – 15 балів. Отже всього він міг набрати 130 балів. Нехай фактично він набрав 118 балів. Тоді, щоб отримати відсоток засвоєння, який певною мірою характеризує якість засвоєння студентом навчального матеріалу, потрібно поділити число набраних учнем балів на максимальне число балів і помножити на 100 відсотків. Далі використаємо такі перехідні коефіцієнти: для п'ятибальної шкали: незадовільну оцінку він отримує, якщо набере менше, ніж 75 відсотків, задовільну – якщо набере більше, ніж 75, але менше, ніж 85 відсотків, оцінку “добре” він отримає, якщо набере більше, ніж 85, але менше, ніж 95 відсотків, нарешті оцінку “відмінно” він отримає, якщо набере більше, ніж 95 відсотків.

Такі перевідні коефіцієнти дають психологічні дослідження процесу оцінювання знань учнів. Як свідчить практика, вони дещо завищені, тому в практиці частіше користуються трохи нижчою шкалою.

У практиці використовують ще й таку схему оцінювання модуля. Визначають усі види робіт, які учень або студент повинен виконати при засвоєнні цього змістового модуля. Наприклад, учень повинен усно відповідати не менше двох разів, максимальна оцінка цього виду -10 балів, довготермінова письмова робота – 30 балів, лабораторна робота – 10 балів, контрольна робота – 50 балів, самостійне дослідження невеликої проблеми – 20 балів. Усього 120 балів. Якщо учень за всі види робіт набрав 100 балів, то його коефіцієнт засвоєння визначимо так: 100 поділимо на 120 і помножимо на 100%. Це дорівнюватиме 84%, у п'ятибальній шкалі оцінок на основі вище описаної системи перевідних коефіцієнтів – це оцінка “4 ”.

Розглянемо ще деякі аспекти модульного навчання. Як відомо, клітиною навчального процесу є дидактичний цикл. З погляду цього навчальний модуль визначається як програмова процесуально-змістова одиниця завершеного циклу навчання. Управління цим циклом передбачає створення окремих під модулів. Дамо аналіз кожному з них. Учитель визначає цілі навчання усіх груп з цієї теми для кожного учня зокрема. Йдеться про те, що для кожного учня має бути визначено конкретний рівень засвоєння матеріалу, розвивальні, виховні, та політехнічні цілі. У процесі організації навчання кожен учень повинен орієнтуватися на той зразок, завдання, які він має виконати після закінчення вивчення теми. Цей під модуль можна назвати цільовим. Його завдання полягає не тільки у розробці конкретних для кожного учня цілей навчання, але й у створенні образу того рівня, на якому матеріал буде засвоєно кожним конкретним учнем.

Другий підмодуль називають змістовим, оскільки він передбачає не просто визначення, а організацію змісту навчання в єдине ціле з урахуванням індивідуальних відмінностей кожного учня, з урахуванням цільового підмодуля.

Третій підмодуль – операційно-методичний, оскільки він передбачає і стадію планування, і стадію реалізації різних методів навчання, операцій, підходів, способів із врахуванням індивідуальних особливостей і можливостей учнів. Він передбачає планування і реалізацію відповідних засобів навчання, таких засобів, які мають бути використані при реалізації цілей навчання всіх груп.

Четвертий підмодуль – організаційно-діяльнісний. Він визначає, конкретизує і реалізовує форми організації навчання, діяльність кожного учня зокрема і усього класу у цілому. П'ятий підмодуль – контрольно-оцінювальний. Цей мінімодуль включає розробку і реалізацію системи контролю і оцінювання знань кожного учня зокрема, оцінку ступеня досягнення ним кожної цілі навчання як на проміжному, так і на підсумковому етапі вивчення, корекційні дії, застосування альтернативної методики. Реалізація всіх п'яти підмодулів у їх єдності і є процес навчання на основі модульного принципу.

Існує ще один варіант модульного навчання, який називають структурно-концептуальним. При цій схемі здійснення модульного навчання матеріал концентрується навколо певних ідей-категорій. Це дає можливість точно спроектувати і зміст, і процес навчання, виділити змістово-концептуальні блоки. Базовим ядром при такому навчанні є понятійно-термінологічний підмодуль. Стратегічною програмою діяльності учителя і учнів є граф-схема, яка розкриває логічні зв'язки цієї теми.

Закінчуючи розгляд цього питання, варто відзначити, що існує дуже багато варіантів, чи просто версій здійснення ідеї модульності у реальному навчальному процесі. Звичайно, модульне навчання має усі риси системи навчання, які не зачіпають основ класно-урочної системи навчання, отже є модифікацією цієї системи.

Отже під модулем розуміють змістову одиницю інформації. Це частина цілого, яка вносить певний вклад у це ціле. Модульність у пізнанні цілого може дати певну користь, коли суб'єкт пізнання володітиме системною методологією пізнання, тобто уміннями розглядати об'єкт вивчення крізь призму системи. Оцінювння навчальних досягнень учнів за кожен модуль здійснюється на основі рейтингового принципу, а повну картину модульного навчання можна побудувати, поклавши в основу дидактичну систему, зокрема, дидактичний цикл.

10.1.5. Продуктивне та проектне навчання.

Істинне навчання – це, в першу чергу, продуктивне навчання. Розглянемо, у чому полягає його продуктивний характер. Процес перетворення суб'єкта навчання полягає у перетворенні його досвіду, отже в перетворенні суб'єкта з такого, який дечого не знає і не вміє, у такого, який це дещо знає і вміє. Це перетворення спрямоване на розуміння навчального матеріалу, запам'ятовування його, на вироблення уміння його застосовувати у різних ситуаціях. Це, так би мовити, друга частина навчальної діяльності. А перша полягає у тому, щоб одержати це дещо. Воно і є тим продуктом, – результатом певної діяльності. Звичайно, цей продукт у готовому вигляді учневі може дати сам учитель. Але його може отримати і сам учень, виявивши при цьому активність у тому, щоб сформулювати певну ціль діяльності, виділити ті задачі, які потрібно буде розв'язати на шляху одержання кінцевого результату. Отже, мова йде про вияв деякої активності на шляху формулювання цілей діяльності, і не тільки цілей проміжних, оперативних, але й далеких, перспективних.

Розв'язання кожної зі сформульованих задач передбачає розробку плану діяльності, певної схеми дій. Для виконання цього потрібно знайти відповідну теоретичну основу. Виконання, реалізація розробленої стратегії і конкретного плану мають свою логіку виконання. Кожна наступна дія розробляється на основі кінцевого результату попередньої дії. А, проте, всі разом вони становлять певну цілісність, систему, яка має свої конкретні ознаки і своє змістове наповнення.

Далі учня цікавитиме, чи відповідає одержаний результат очікуваному, запланованому. Отже, виникає потреба у тому, щоб одержати інформацію про відповідність одержаного результату запланованому і встановленні того, якою мірою забезпечена ця відповідність. Знайшовши різницю між тим, що повинно бути, і тим, що одержав, учень вносить певні корективи у діяльність зі здобування певної інформації. Таким чином, готовий продукт діяльності є результатом самостійної роботи учня з перетворення об'єкта вивчення. Отже, навчальна продуктивна діяльність – це в першу чергу пізнавальна діяльність і таким продуктом, який учень одержав, є певна інформація. Це, так би мовити, змістовий бік справи. Але учень перетворює і форму, а точніше надає певної форми цій інформації, і, як правило, формою такої організації інформації у цілісність він вибирає систему.

У силу того, що у процесі здійснення всієї діяльності він мислить, а мислення має таку істотну рису, як системність, учень здійснює у ході продуктивної діяльності системно-змістову декомпозицію, тобто наповнює змістом усі системні характеристики. Ми вважаємо, що продуктивна діяльність учня складається із трьох діяльностей: пізнавальної, системно-декомпозиційної і, власне навчальної. Таким чином, у ході всієї діяльності формується перша система – циклова (зв'язка: цілі діяльності – способи реалізації – одержання інформації про досягнення цієї цілі і, нарешті, корекція цих способів), друга – система знань певного рівня ієрархії. Обидві ці системи сприяють глибокому розвитку системності мислення як психічному новоутворенню, що є найбільш характерною рисою розумового розвитку учнів, особливо старшого шкільного віку. Щодо організації такого навчання, то потрібно спочатку вирішити низку важливих задач. Зокрема, організовувати це навчання так, щоб усі види діяльності, а їх аж три, проходили окремо, виразно відділяючись одна від одної, чи, можливо, забезпечити їх одночасну реалізацію, але при цьому виділяючи як домінантний якийсь один вид [4].

У шкільній практиці часто використовується так зване проектне навчання. Особливо часто його реалізують учителі трудового навчання, практикують його і інші учителі-предметники. Проектне навчання є однією з модифікацій продуктивного навчання. Під ним розуміють організацію навчально-виховного процесу, яка спрямована на самостійне розв'язання учнями навчально-пізнавальних завдань на основі самостійного збору за заданими ознаками і відповідної інтерпретації інформації, обов'язкового обґрунтування і наступного коректування наступної продуктивної навчально-пізнавальної діяльності, її самооцінки і презентації результату. Завдяки практичній потребі знань, умінь і навичок забезпечується більш осмислене і глибоке їх засвоєння. Комплексний підхід до розробки навчальних проектів сприяє збалансованому розвитку основних фізіологічних і психологічних функцій учня, їх творчого потенціалу. Наприклад, у трудовому навчанні мотивація і з'ясування орієнтувальної основи дій здійснюється на організаційному етапі, наступний етап – конструкційний, далі – технологічний і останній етап – заключний, презентаційний. Організаційний етап включає вибір учнями тем для проектування, їх осмислення і обґрунтування; визначення об'єму знань і умінь, необхідних для виконання проекту, складання плану роботи, роботу з інформаційними джерелами. На конструкційному етапі на основі вже засвоєних методів і прийомів технічної творчості йде активний пошук оптимальної конструкції майбутнього виробу. Основою технологічного етапу є створення реального об'єкта. При цьому учні обґрунтовують свої конструкторські і технологічні рішення. Презентаційний етап передбачає аналіз виконаної роботи, дається її самооцінка і як фінал – проект виставляється на захист, який дозволяє судити про рівень сформованості знань і умінь. Навіть невдало виконаний проект має позитивне педагогічне значення. У ході взаємодії учителя і учнів у них формуються продуктивні підходи до оволодіння інформацією, знімається страх перед неправильним висловом, неправильним кроком. В оцінці роботи по виконанню творчих проектів потрібно враховувати два результати: перший – прихований педагогічний ефект від включення учня у здобування знань і їх практичне використвання, мотивація, рефлексія і самооцінка, уміння робити вибір і осмислювати як його наслідки, так і результати власної діяльності, другий – готовий результат, виріб. Він свідчить про можливості учня, про те, наскільки правильно і повно він засвоїв цей матеріал.

10.1.6. Інтерактивне навчання

це навчання, побудоване на основі спілкування та взаємодії, що реалізуються і в технологіях, і в методах, і в організаційних формах. Термін “інтерактивний” походить від англійського слова “interact”, де “inter” – взаємний, “act” – діяти. Отже інтерактивний – це здатність взаємодіяти в режимі бесіди, діалогу з чимось (комп'ютером), або з кимось (людиною).

Отже, Інтерактивне навчання – це навчання, яке відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учасників навчального процесу. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними суб'єктами навчального процесу, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють здійснювати. Безпосередньо, сама організація інтерактивного навчання передбачає моделювання різноманітних життєвих ситуацій, спільне вирішення проблем на основі аналізу обставин та відповідної ситуації, використання рольових ігор [13]. Дослідники інтерактивного навчання усі інтерактивні технології поділяють на чотири групи: фронтальні технології, інтерактивного колективно-групового навчання, ситуативного навчання та навчання у дискусії. Серед інтерактивних методів широко використовуються такі, як: мозковий штурм, мікрофон, коло ідей, робота в малих групах, займи позицію, пресс- метод, акваріум, подорож рольові ігри та інші.

Головна ідея – під час навчання йде процес спілкування, в якому відбувається обмін інформацією, вміннями, досвідом між учнями та вчителем або учнем та учнем. Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання спів-праці), де й учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють.