Розділ десятий. Технологічність процесу навчання

Термін “модуль” у перекладі з латинської означає “міра”. В архітектурі, математиці, техніці цей термін має своє специфічне для цих областей трактування, його розуміють як “уніфікований функціональний вузол..., який складається із взаємозамінюваного набору деталей і призначений для самостійної дії у приладі або апараті (Українська Радянська Енциклопедія), або це – “вживана в іноземній літературі назва складових частин космічного корабля...” [там же].

Однак, для педагогічної науки значно важливішим є розуміння цього поняття як змістової одиниці вимірювання інформації [6]. Оскільки модуль – змістова одиниця інформації, то вона є частиною цілого, яка вносить певний вклад у формування цього цілого і виконує певну функцію у конструюванні цього цілого. Ця частина, функціонуючи як автономна змістова одиниця, може бути використана людиною в її пізнавальних чи практичних діях, а може бути використана і у поєднанні з іншими змістовими частинами, утворюючи ціле. Проте, ціле – зажди система, а тому модуль – це елемент системи певного рівня ієрархії. Іншими словами, якщо модуль – змістова одиниця засвоєної людиною інформації, то форма організації цієї інформації у ціле – система. Тільки розуміння модуля як системи дає можливість зрозуміти цінність модульного підходу у навчальних цілях.

Кожен модуль вносить свій вклад у формування цілого, отже кожен виконує свою тільки йому притаманну функцію у побудові цілого. А це означає, що модулем може бути не будь-яка частина цілого, а тільки така, без якої ціле утворитися не може.

У кожній системі істотну роль відіграє взаємодія, взаємозв'язок елементів системи. Є взаємодія, – є і система, немає взаємодії частин, – немає і системи. Наявність взаємодії є однією з необхідних умов виникнення системної властивості цілого. Саме взаємодія модулів приводить до появи нової якості, яку має ціле. У нашому випадку нею є знята невизначеність щодо самого об'єкта вивчення, іншими словами, об'єднання одного модуля з іншими дає додаткову інформацію про об'єкт вивчення. Розглянемо такі речення: Я прийшов додому. Вдома нікого не було. Об'єднаємо їх сполучником а і одержимо нове речення: Я прийшов додому, а вдома нікого не було. У новому реченні закладена інформація, яка міститься як у першому, так і в другому реченні, але, крім того, з'явилася нова, а саме інформація про те, що прийшовши додому я когось сподівався там побачити. Системність мислення, яка є природною якістю людського мозку, спонукає людину до об'єднання частин цілого, щоб більше і глибше знати про це ціле.

Зрозуміло, що тільки тоді модульність у пізнанні дійсності може дати певну користь, коли суб'єкт пізнання володітиме системною методологією пізнання, тобто коли він володітиме уміннями розглядати об'єкт вивчення крізь призму системи. Що слід розуміти під цією думкою?

Ми вже зазначали, що кожна система має цілий набір атрибутивних ознак. Вивчити об'єкт як систему – означає знайти змістове наповнення кожній атрибутивній ознаці системи. Однією з них є ієрархічність системи. Масштабність завдань, їх обсяг та функціональність системи і визначають обсяг кожної частини цілого. Це означає, що модуль може мати різний обсяг і що він сам є системою певного рівня ієрархії. Отже, випливають двоякого роду завдання: вивчити самі модулі як системні утворення і вивчити ціле як результат їх взаємодії. Навчання, яке розв'язує ці завдання, і є модульним навчанням. Із зрозумілих причин воно може відбуватися тільки тоді, коли учні засвоїли системну методологію пізнання, коли нею добре володіють учителі і коли матеріал, що пред'являється для засвоєння, проструктурований за системним принципом. Нарешті, вимагає системної організації і сам процес навчання.

Реформування вищої школи, а вцілому і вищої освіти як і освіти взагалі – це світова тенденція, вона проявляється в кожній країні світу, зрозуміло, з врахуванням специфіки соціально-політичного розвитку конкретної країни. Не є винятком у цьому й Україна.

Ті заходи, які здійснюються в державі, в плані впровадження кредитно-модульного навчання, починаючи від Міністерства освіти і науки до вищих навчальних закладів I–II рівня акредитації, у своїй переважній більшості носять організаційний характер, тобто відбуваються в організаційній площині.

Як показує наш аналіз науково-педагогічної літератури, спостереження та співбесіди з викладачами та учителями серед переважної більшості з них починає формуватися уявлення про те, що планування та організація навчання за модульною схемою не становить якихось особливих труднощів, що воно зводиться лише до того, щоб зміст матеріалу розбити на так звані змістові модулі, які потім потрібно оцінити і виставити підсумковий бал і підсумкову оцінку. Зрозуміло, що частка правди в цьому є, однак, як у практичній діяльності, так і в теоретичному осмисленні цієї проблеми відчутно видно, що з поля зору теоретиків і практиків педагогіки випав педагогічний, а, конкретніше, дидактичний аспект проблеми.

Проведемо деякі міркування щодо тих понять, які часто використовуються у кредитно-модульному навчанні. У друкованих матеріалах і усних виступах дуже часто вживається доволі складний вираз: кредитно-модульна система організації навчання. Так, дійсно, будь-який об'єкт можна розглядати як систему, якщо він є цілісний. Однак, увівши до назви цілісного об'єкта термін “система”, ми зобов'язані до його вивчення застосовувати системний підхід як метод наукового пізнання, який має свою конструкцію і свої строго визначені процедурні дії. Якщо цього не зробити, то термін “система”, який застосований, наприклад, до такого цілісного об'єкта, як кредитно-модульне навчання, буде просто лишнім. Щодо терміна “організація”, то наші міркування такі: будь-яка система має свою організацію і системна організація є не що інше, як синтез, єдність системної функції і її структури. Тому якщо мається на увазі саме цей аспект, то термін “система” включає в себе і організацію.

А тепер перейдемо до модульності в навчанні. Насамперед, модульність не є якістю якого-небудь об'єкта, це його риса, властивість, ознака. Проблема якраз і полягає в тому, щоб на основі цієї ознаки (риси чи властивості) отримати певну якість об'єкта. Якість – це система властивостей, найвищою якістю володіє системний об'єкт. Модульність і є однією з тих властивостей, які дозволяють отримати системну, тобто найвищу якість. Отже за визначенням, кредитно-модульне, а точніше модульне навчання, організоване відповідно до законів системи, матиме найвищу якість.

Термін “модуль” має багато тлумачень, хоча в педагогічному значенні його можна трактувати як міру або одиницю, як елемент дидактичного процесу. Саме і в цьому статусі ми його й розглянемо.

Відомо, що навчання – це взаємодія учителя (викладача) і учня (студента), тобто це – взаємопов'язана сукупність двох взаємодій: суб'єктно-суб'єктної та суб'єктно-об'єктної взаємодій.

Типовим прикладом є фізична взаємодія. У ній бере участь два тіла, а також середовище, яке передає дію від одного тіла до іншого.

Рис. 21. Прямий і зворотний зв'язок

Таким середовищем є гравітаційне або електромагнітне поле. Навчання як дидактичний процес визначає суб'єктно- суб'єктна взаємодія. Дія від учителя (викладача) до учня (студента) передається через простір дидактичної системи, вона має замкнутий характер. Отже особливістю цієї взаємодії є те, що вона передбачає отримання інформації про ступінь дії учителя на учня. Причому, якщо при фізичній взаємодії пряма дія і дія обернена (дія – реакція) відбуваються одночасно, то при суб'єктно-суб'єктній взаємодії дія-реакція відстрочена у часі, причому ця відстрочка може мати як завгодно велику протяжність.

В організації навчання цей чинник відіграє велике значення, оскільки у кожного учня темп засвоєння матеріалу свій, індивідуальний, а отже контроль за процесом засвоєння знань теж розтягнутий у часі [6]. Схематично суб'єктно-суб'єктна взаємодія виглядає так як показано на рисунку внизу.

Не торкаючись безпосередньо проблеми зв'язку знання та інформації, зазначимо, що ця схема відображає механізм переведення інформації у знання. А з іншого боку, ця схема зображає дидактичний цикл. Якщо в цьому циклі братимуть участь не один, а багато учителів (навчальних предметів, тем), не один, а багато учнів, то можна стверджувати, що вона є графічним (схематичним) відображенням системи навчання.

Разом з тим, з вище наведених міркувань зовсім не випливає необхідність модульності в організації процесу навчання.

Нехай у змісті деякої теми ми виділили декілька частин, кожна з яких має автономний самостійний характер, тобто виділили декілька змістових модулів. Якщо цей модуль включити у наведену вище схему дидактичного циклу, то це призведе до необхідності введення певної дискретності в усіх інших елементах дидактичної системи. Оскільки однією з ланок цього циклу є учень, то результати його навчально-пізнавальної діяльності будуть залежати від того, в якій мірі одна дискретна одиниця циклу відповідатиме іншій. Дія принципу природовідповідності і зумовлює необхідність такої відповідності. Таким чином, змістовий модуль, що виділяється на основі елемента 2 (див. стор. 535, рис. 21) є основою для виділення інших модулів: цільового (елемент 1), мотиваційно-методичного (елемент 3), організаційного (елементи 4, 5), діагностично-корекційного (елементи: учень, учитель, лінія зв'язку 3-4). Інтеграція цих модулів у цілісність призводить до появи нового утворення – навчального модуля. Оскільки це – цілісність, то її можна розглядати як систему, застосувавши при цьому метод системно-змістової декомпозиції знань, тобто застосувавши метод системної призми [6]. Рівень ієрархії цієї системи (а він характеризується зв'язками субординації та зв'язками координації цієї системи) встановлює зв'язок системи “навчальний модуль” з іншими навчальними модулями. Зв'язок субординації (підпорядкування системи нижчого порядку системі вищого) передбачає перенесення властивостей, функцій, структури від системи вищого порядку (рівня ієрархії) до системи нижчого. Зв'язки координації передбачають взаємозумовленість функцій, властивостей, структури даного навчального модуля з іншими навчальними модулями. У цих зв'язках відображається і послідовність у реалізації навчальних модулів.