Розділ четвертий. Принципи, закони, закономірності та правила навчання

Певний внесок у застосування системного підходу в педагогіці зробив відомий радянський теоретик педагогіки Ф.Ко- рольов[12].

З українських дидактів проблему застосування системного підходу в навчанні, а, отже, надання знанням системності, розглядав В.Онищук[22].

Щодо розуміння системності знань, то варто зауважити, що багатьма педагогами системність розуміється як структурність, однак зрозуміло, що структура – це лише одна з характерних ознак системи, один із її функціонально-морфологічних компонентів, знання структури системи ще не охоплює знання системи всієї; іншими словами, системні зв'язки не вичерпуються структурними, вони багатші і різноманітніші. По-друге, наукова теорія – це система знань високого рівня ієрархії. Накладання схеми зв'язків, адекватних структурі наукової теорії на певну сукупність знань справді виділяє структурний інваріант теорії, але залишає поза увагою структуру підсистем, якими є наукові поняття, закони, факти.

Сьогодні всім зрозуміло, що ріст інформації, який визначає зміст сучасної освіти, несумісний з обмеженим часом навчання. Розв'язання цієї протилежності вимагає пошуку шляхів поєднання обох цих протилежностей. На один зі них вказав Дж.Брунер: “В умовах швидкого зростання інформації можливість η сприйняття зменшується, єдиний вихід із становища – засвоєння структури знань” [2, с. 8]. Однак зрозуміло, що без глибокого розуміння учнями суті системи цей шлях не може бути реалізований, адже структурою володіє лише система.

Аналіз причин неефективного застосування системного підходу в педагогіці дає підстави визнати, що в педагогіці освоювався макрорівень системності і зовсім не був досліджений системний мікрорівень. І хоча з того часу, як були сказані ці слова, пройшло більше десяти років і були намагання застосувати системний підхід у педагогіці, у навчальному пізнанні, ця ситуація, без особливих поправок на час, зберігається і до сьогодні; проблема застосування системного підходу, формування системності знань у школярів ніби “зависла” в просторі і часі, хоча очевидно, що нинішній етап розвитку суспільства, розвитку особистості людини, розвитку її мислення не може обійтися без системи як цілого з певною формою організації.

У свій час К. Ушинський писав: “Істинна педагогіка, уникаючи обох крайностей (знання без системи та система без знань) дає учням спочатку матеріал і в міру нагромадження цього матеріалу приводить його в систему” [25, с. 201]. Можливо, зважаючи на таку авторитетну підтримку, сучасні автори шкільних програм з багатьох шкільних предметів, а також учителі-предметники у своїх календарних планах передбачають після вивчення великих тем уроки узагальнення і систематизації знань.

Варто, однак, висловити сумнів щодо того, що вивчений матеріал можна впорядкувати в систему впродовж одного-двох уроків. Цей сумнів підсилюється тим, що, як випливає з теорії систем, пізнання цілого і частин відбувається одночасно. Звичайно, якщо навчальний матеріал за змістом не складний і за обсягом невеликий, то такий крок цілком реальний. Проте, при накопиченні значного обсягу навчальної інформації, наприклад, при вивченні великого розділу, такий крок стає практично неможливим, адже формування системи знань, їх системності вимагає значних зусиль з боку вчителя і з боку учнів та, крім того, вимагає значного часу .Тому у теорії і практиці виник ще один варіант організації знань у систему. Формування системи знань здійснюється одночасно із засвоєнням учнями змісту матеріалу, що вивчається, а отже, їх системність уже не виступатиме як завершальний етап засвоєння знань. В основі цього кроку лежить використання методу системно-змістової декомпозиції знань у формі системної призми (він описаний у другому розділі цього посібника, стор. 97-100).

Відповідно до існуючого поділу якостей об'єкта системний рівень якості є найвищим, а це означає, що для встановлення глибинних, найістотнішіх властивостей об'єкта, його необхідно розглянути як систему (тобто виділити в ньому систему), або ж розглянути цей об'єкт як елемент багатьох систем.

Якщо під знаннями розуміти зв'язки, то просте знання – це сукупність однорідних, однакових за складом зв'язків, тобто зв'язків, які розкривають одну або декілька сторін об'єкта вивчення. Просте знання – це нерозвинуте людське знання, воно відображає зосередженість на самому предметі, тобто відображає власні внутрішні закономірності існування і розвитку цього предмета. Просте знання є результатом пізнання на основі стратегії “предметоцентризму”, за якою явища, об'єкти пізнаються самі по собі, тобто у фокус вивчення ставиться окремий предмет відособлено. Шкільна практика переконливо показує, що коли основним орієнтиром навчання є просте, предметне знання, то воно збіднює зміст навчання і звужує його можливості для розвитку мислення учнів.

У міру розвитку природничих і суспільних наук та наук про людину все більше виявляється обмеженість, недостатність уявлень про відчуженість (ізольованість) об'єктів пізнання. Виникла необхідність їх розглядати як системи, адже сучасна наука переконливо довела, що пізнання окремих об'єктів крізь призму системи є шляхом до глибшого проникнення в суть цих об'єктів, а, отже, до складного знання.

Може здатися, що перехід до пізнання об'єкта як елемента матеріальних систем не обов'язково веде до глибшого пізнання його внутрішніх властивостей і його сутності, оскільки в цьому випадку наша спрямованість націлена, насамперед, на розкриття структурних взаємовідношень у системах, а самі об'єкти, так би мовити, відштовхуються на периферію дослідницьких інтересів. Однак діалектика процесу пізнання така, що перехід від об'єкта до системи, до структурного дослідження зв'язної сукупності об'єктів є одночасно і заглибленням у сутність самих цих об'єктів. Більш глибоке їх пізнання повинно включати в себе і знання того, які системи можуть утворювати ці об'єкти, в утворенні яких структур і структурних зв'язків вони беруть участь. Це положення розкриває суть тенденції сучасної науки щодо застосування системного підходу при дослідженні глибинних пластів внутрішньої організації об'єктів пізнання, при проникненні вглиб матерії.

Складне знання пов'язане зі стратегією пізнання, яку в теорії пізнання називають “системоцентризмом”. За цією стратегією явища пізнаються не лише самі по собі, але й як елементи, частини деякої системи, або ж предмет розглядається як елемент багатьох реально існуючих систем.

Ще Г. Гегель рух пізнання бачив у визначеності явища взятого самого по собі, потім як елемента системи і, нарешті, як елемента багатьох систем. Цей рух можна назвати рухом від предметного до полісистемного знання. Як бачимо, перехід від предметоцентризму до системоцентризму – це шлях формування системномсті знань, а отже, в кінцевому рахунку, шлях здобуття складного знання. Формування складного знання безпосередньо пов'язане з формуванням системності знань, оскільки це прямий шлях до складного знання.

Розуміння учнями того, що для того, щоб вивчити будь- який об'єкт, його необхідно включити у взаємодію з іншими, тобто розглянути його як елемент деякої системи. Стихійно сформоване уявлення про систему як ціле, що має специфічну внутрішню організацію, починає відігравати роль засобу пізнання. Учні вже починають розуміти, що будь-який об'єкт може бути зрозумілий і визначений лише в системі відношень і взаємодій з іншими оточуючими явищами, їхніми частинами і властивостями. Словами відомого психолога С. Смирнова це положення звучить так: “Будь-який прояв сутності об'єкта можливий лише у взаємодії з іншими об'єктами, а сутність речі вичерпується сукупністю її проявів у взаємодії з іншими речами” [23, с. 9].

У структурі навчального процесу необхідно виділяти два пізнавальні аспекти: предметний і системний. Спочатку розглядається предметний рівень об'єкта вивчення як безпосередній його образ, який взято із самого буття, самого по собі як окремого фрагмента дійсності, потім він розглядається як елемент деякої системи і, нарешті, як система. Такий рух пізнання від предметоцентризму до системоцентризму дає можливість висвітлити якомога більше зв'язків і сторін об'єкта вивчення, зокрема його системну якість, отримати якнайповнішу його характеристику.

Наукові дослідження застосування системного підходу дали можливість виявити і розкрити особливості окремого виду розвивального навчання: системно-розвивального. Це – двоярусне навчання: перший ярус пов'язаний із розвитком функціонально-морфологічної системної структури, як власного надбання учня, другий – з набуттям досвіду и застосування в конкретних змістових ситуаціях. Кожен із них відбувається як рух від загального до одиничного, від абстрактного до конкретного.

Встановлено, що навчання, яке характеризується одночасністю процесів засвоєння знань і їх організації у ціле, у систему, не тільки з точки зору розумового розвитку, а й з точки зору глибини, міцності та осмисленості знань ефективніше. Рефлексія системно-змістової декомпозиції знань, яка здійснюється одночасно із наповненням кожного функціонально-морфологічного компонента системної структури конкретним змістом і організацією змісту навчання в ціле і є визначальною рисою системно-розвивального навчання старшокласників.

Таким чином, принцип системності передбачає низку вимог, зокрема, до змісту навчання:

– таке його структурування, яке б відповідало системній організації змісту навчання на різних рівнях ієрархії;

до процесу навчання: