Розділ «8.2. Урок»

– формування і закріплення вмінь і навичок;

– уроки перевірки знань.

Основою для такої класифікації є цілі уроку та місце уроку в їх системі.

Урок засвоєння нових знань, наприклад, має таку будову:

1. Перевірка домашнього завдання, відтворення і корекція опорних знань.

2. Повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчальної діяльності учнів.

3. Сприймання і первинне усвідомлення нового матеріалу, осмислення зв'язків і відношень об'єктів вивчення.

4. Запам'ятовування навчального матеріалу.

5. Узагальнення і систематизація знань.

6. Підсумок уроку і повідомлення домашнього завдання (5; 6; 12).

Як бачимо, класифікацій уроків багато і в кожної з них багато і типів уроків. Такий перелік класифікацій зумовлений значним інтересом до проблеми систематизації уроків. Безумовно, все це сприяло поглибленню знань про урок [4]. Однак, на нашу думку, серйозного практичного і теоретичного значення ці класифікації поки що не мають.

Звичайно, вибір типу уроку істотно полегшує підготовку і проведення учителем самого уроку, але за однієї умови, коли є чітко і коректно сформульовані цілі уроку. Тоді, в інтересах реалізації цих цілей вибір типу уроку має практичне значення. Коли ж мета уроку сформульована на дуже загальному рівні, то попереднє “задания” типу уроку є скоріше всього своєрідною “модою”. У шкільній практиці дуже часто можна спостерігати, що учитель, готуючись до уроку й оформлюючи план його проведення, обов'язково вказує тип уроку, але потім, компонуючи його структуру, не звертає на цей запис ніякої уваги. Таким чином, у процесі самого уроку головну увагу вчителя було звернуто на те, щоб підігнати хід уроку під визначений тип, що зрозуміло, немає ніякого відношення до ефективності уроку. Це не є той критерій, на основі якого можна оцінювати ефективність уроку.

Теоретичний аспект типології уроків має теж невелике значення для глибшого проникнення в суть цього педагогічного феномену. Справа в тому, що жодна класифікація не є повною, вона – ніби погляд на урок в якійсь одній площині, тобто кожна класифікація, зокрема в урізаному вигляді представляє урок.

Отже, класифікаційний підхід до вивчення уроку не може розкрити явище уроку в усій його повноті та складності і не наближає до цього, хоча в історії розвитку теорії і практики уроку він заслуговує на певну увагу. Це стосується і низки інших підходів, які достатньо глибоко опрацьовано у літературі.

Наш аналіз існуючих класифікацій уроку свідчить, що є можливість і необхідність здійснити узагальнюючу класифікацію уроків, яка б ввібрала у себе усі попередні. Урок – це форма взаємодії учителя та учнів. Однак, будь-яка взаємодія – система. Урок же – така система, яка виникає на основі взаємодії учителя і учнів, кожен з яких може самостійно ініціювати цю взаємодію.

Особливістю систем, одним з елементів яких є людина, є можливість управління людиною всією системою. Управління, як відомо, здійснюється на основі циклу, що складається з та ких елементів: розробка і формулювання цілей діяльності, розробка та реалізація способів діяльності, спрямованих на досягнення цих цілей, одержання інформації про ступінь досягнення цілей (іншими словами організація вивчення матеріалу), здійснення корегуючого впливу. Таким чином, у теоретичній площині урок є своєрідною взаємопов'язаною сукупністю елементарних закінчених і незакінчених дидактичних циклів. Це положення дає можливість виділити в уроці такі його компоненти: планування цілей навчання, планування мети і завдань уроку, мотивація навчальної діяльності на уроці, організація вивчення матеріалу, перевірка, контроль, і оцінка знань, осмислення і закріплення знань, у ході якого і здійснюється корекція знань.

Оскільки урок має постійну й однакову тривалість, упродовж якої не завжди можна досягти цілі навчання, то до вище названих компонентів необхідно ще додати організацію домашнього завдання. Кожен компонент може виконуватися або тільки вчителем, або тільки учнями, або вчителем і учнями спільно.

Якщо мотивація і планування цілей уроку займають весь урок, то маємо так звані вступні уроки, або первинного ознайомлення з матеріалом (С. Іванов, Б. Єсіпов). Якщо упродовж уроку переважає організація вивчення нового матеріалу, то матимемо уроки формування понять, встановлення законів, правил, уроки застосування одержаних знань на практиці (С. Іванов), уроки у вигляді лекцій, бесід (І. Казанцев), уроки засвоєння нових знань (В. Онищук). Якщо основний час уроку присвячений здійсненню контролю, перевірці і оцінюванню знань, то це будуть контрольні уроки (С. Іванов), уроки перевірки, оцінки і корекції знань, умінь і навичок (В. Онищук), перевірки знань (Б. Єсіпов).

Коли основний час уроку витрачається на здійснення корегуючого впливу, то матимемо уроки повторення і узагальнення (С. Іванов), узагальнення і систематизації знань (В. Онищук, Б. Єсіпов).

Якщо час уроку заповнений більш-менш однаково на реалізацію всіх елементів циклу управління, то матимемо комбінований, або змішаний урок, який, як відомо є у всіх класифікаціях. Таким чином, можна вважати, що класифікація уроків на основі циклу управління процесом засвоєння знань є узагальнюючою класифікацією уроків.