Розділ «8.2. Урок»

Очевидно, що крім уроку до цієї системи входять і інші елементи. До них належать домашня самостійна робота, факультативні заняття, гурткові заняття, секційні заняття, консультаційні заняття, семінарські та лекційні заняття. Отже маємо досить солідний набір елементів системи навчання. Однак, у цьому спектрі уроку належить основна роль. Тому можна вважати, що урок – це основний елемент класно-урочної системи навчання.

У межах кожного конкретного уроку можуть існувати різні види взаємодії: учитель-клас, клас-група, учитель-учень, клас- учень, група-учень, учень-учень тощо. Проте роль уроку як елемента класно-урочної системи навчання може бути оцінена лише у порівнянні його призначення з іншими елементами системи, які важливі самі по собі, але їх значущість можна оцінити по тому, який бік уроку вони розкривають.

8.2.3. Урок у системі особистісно-орієнтованого та особистісно-розвивального навчання

У науково-педагогічній літературі склалося певне бачення суті особистісно-орієнтованого таособистісно-розвивального навчання. Свої особливості мають і організаційні форми навчальних занять, у тому числі, а точніше і в першу чергу, урок.

Насамперед саме в особистісно-орієнтованому навчанні в полі зору тримається наявний досвід учня та його індивідуально-типологічні якості, а тому урок підпорядковується виявленню досвіду учнів та можливостям його збагачення. Відповідним чином упорядковується зміст матеріалу, що вивчається, особлива увага звертаєься на структуру змісту. Для цього вчитель, виділяє різні індивідуальні семантичні “коди” та, спираючись на них, відбирає ті, які найбільше відповідають науковому змісту знань, що підлягають засвоєнню. У час, коли обсяг знань невпинно зростає, забезпечити засвоєння тієї інформації, якою володіє людство, єдиний вихід належним чином проструктувати цю інформацію і піддати засвоєнню не її саму, а ту структуру, в якій вона зберігається. Використовуючи знаково-символічну діяльність та можливості структури для засвоєння, можна кожному учневі запропонувати ту схему вивчення матеріалу, яка гармонійно вписується в індивідуально-типологічні особливості особистості учня.

Відомо, що логічні суттєві ознаки, зафіксовані у понятті, не завжди особистісно значущі для учня. Часто учень і вчитель по-різному сприймають один і той самий зміст. Виникає необхідність погодження цих сприймань, перекладу того змісту, яким володіє учень, на науковий зміст, тобто відбувається своєрідне “окультурювання” суб'єктного досвіду учня. Саме таке завдання має вирішувати вчитель за допомогою усього класу на уроці. Робота на уроці з суб'єктним досвідом учня вимагає від учителя не просто вміння викладати свій предмет, а вміння аналізувати зміст того, чим уже володіє учень із запропонованої теми.

У цих умовах змінюється режисура уроку. На одному з уроків хімії, які доводилось авторові посібника бачити, а потім його аналізувати, обговорювати, учитель з'ясував, що учні знають про солі. Шляхом співбесіди з класом вдалося нарисувати загальну картину наявних знань учнів про солі. Ця узагальнена картина знань явно відрізнялася від індивідуальної в кожного з учнів. Потрібно було накреслити загальну схему руху у напрямі збагачення досвіду кожним учнем зокрема. Що важливо, що учень сам фіксував на основі цієї схеми, що він розуміє, що вміє відтворити, що вміє застосувати, а над чим і в якому напрямі йому потрібно рухатися. Кожен учень вже не на цьому уроці, а значно пізніше звітував перед учителем, а дехто і перед усім класом про свої здобутки.

Є й інші варіанти збагачення досвіду учнів. Під час уроку учні не лише слухають розповідь учителя, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогою учителя ведуть відбір змісту, закріпленого науковим знанням. У перебігу бесіди немає правильних чи неправильних відповідей, є різні позиції, точки зору, виділивши які вчитель потім починає обробляти їх з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він повинен не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позицій наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а й усвідомлюють, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Таку роботу можна проводити тільки на уроці, на якому жорстко задано контекст та зміст бесіди, але їх передачу організовано як “зустріч” різного розуміння цього змісту, носієм якого є не лише вчитель, а й самі учні.

Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знаннями, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.

Учитель разом з учнями здійснює рівноправну діяльність щодо пошуку та відбору наукового змісту знання, яке підлягає засвоєнню. За таких умов знання, які необхідно засвоїти, стають особистісно значущими. Учителі-практики та науковці пропонують такі вимоги до до особистісно-орієнтованого уроку:

– пріоритет особистості учня в організації освітнього процесу;

– орієнтація на процес навчання;

– орієнтація на особистісні досягнення учня;

– створення емоційно-актуального фону уроку;

– чітке визначення освітніх, виховних і розвивальних завдань уроку;

– раціональна єдність словесних, наукових і практичних (наочних) методів навчання;

– використання активних методів навчання;

– зв'язок з раніше вивченим, досвідом, набутим учнем;

– формування вмінь учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх у практиці;

– заохочення прагнень учнів знаходити свій спосіб роботи з навчальним матеріалом.