Розділ «4.2. Закони та закономірності навчання»

Це підтверджується багатьма факторами педагогічної практики. Наприклад, учитель хоче забезпечити реалізацію такої цілі навчання:

Сформувати уміння складати план прочитаного. Вибравши той чи інший текст він прочитав вголос (або хтось з учнів це зробив) і разом з усіма учнями склали план прочитаного і обговорили його.

Якщо учитель вважає, що цим справу закінчено, то, отже, можна вважати, що ціль учнями не досягнута, тобто ступінь її досягнення низький. Справа в тому, що учитель дав тільки

інформацію про те, як складати план і створив зразок, конкретний образ, хай навіть з участю учнів. Кожен конкретний учень сам, самостійно і до того ж не один раз у діяльність по складанню плану прочитаного не був включений. Отже, був тільки початок реалізації цілі навчання, але не було здійснено кожним учнем всієї системи дій, яку він повинен був здійснити, щоб виробити міцне уміння складати план прочитаного.

Дана конкретна ціль навчання для своєї реалізації вимагала однієї послідовності дій, одного методу навчання, а вчитель запропонував зовсім інший, який не відповідає природі самої цілі.

Розглянемо другий приклад. Учитель проводить лабораторну роботу, завдання якої забезпечити формування і поглиблення деяких умінь і навичок. Але оскільки в нього не виявилось необхідної кількості приладів, щоб ними забезпечити кожного учня він вирішує зробити так. Один прилад встановлює на демонстраційному столі, викликає одного-двох учнів, доручає їм проводити дослід, виконувати вимірювання і т.ін., а весь клас спостерігає, записує результати вимірювань і кожен учень оформляє лабораторну роботу, здає зошит учителеві, той оцінює і виставляє оцінку, як правило високу.

Але неважко побачити, що заплановані цілі навчання не були досягнуті усіма учнями класу, за винятком хіба що тих, які проводили дослід на демонстраційному столі. Причина – учитель вибрав і методи навчання, і засоби, які не відповідали природі самої цілі навчання.

Адже суть цілі навчання – уміння, а воно формується в кожного учня своїм, йому притаманним шляхом, але при одній для всіх умові: кожен повинен виконувати практично ті дії і в тій послідовності, які в сукупності і складають уміння. В народі кажуть, щоб навчитись плавати, потрібно принаймні окунутися у воду.

Розглянемо ще один приклад. Вивчаючи на уроці математики тему “Квадрат різниці двох виразів” учитель розв'язав учням багато прикладів, в яких потрібно було піднести вираз до квадрату. Чи можна бути впевненим у належній реалізації цілі навчання і у високому ступені її досягнення? Ні. Відомо, що засвоєння матеріалу передбачає його розуміння, відтворення і застосування. Причому, це може бути на різних рівнях засвоєння. Наприклад, та робота, яку учитель проводив у класі забезпечила досягнення конкретних цілей навчання: забезпечити учнів знаннями квадрату різниці двох чисел; сформувати уміння застосовувати ці знання на практиці на репродуктивному рівні і не вище. Продуктивний і творчий рівні засвоєння вимагають інших дій учителя і учнів, ніж тих, які були проведені.

Отже, якщо стояло завдання забезпечити досягнення цілей навчання на репродуктивному рівні, то можна вважати, що воно було виконане, якщо ж учитель мав на увазі освоєння матеріалу на продуктивному і творчому рівнях, то досягнення цілей навчання на цих рівнях не відбулося.

З усього описаного вище можна зробити такий висновок у шкільній практиці на кожному уроці маємо твердження того, що якщо методи і засоби навчання не відповідають природі тих цілей навчання, для реалізації яких вони були використані, то чекати високого ступеня досягнення цілей навчання не приходиться. Можна, отже, стверджувати, що існує закон навчання, суть якого в тому, що кожна ціль навчання вимагає для своєї реалізації відповідних їй методів і засобів навчання. Цей закон ми називаємо законом відповідності методів і засобів навчання цілям навчання.

Розглянемо ще два закони навчання, точніше закони процесу навчання. Закон адекватності теж визначає сам процес навчання, тому всі три закони ми будемо називати законами процесу навчання. Один з них – закон ієрархії. Вимоги середовища до зв'язку “вчитель – дидактична система” зводяться до наступного: учитель розробляє і реалізовує тільки таку дидактичну систему, яка в найвищій мірі відповідає можливостям, задаткам і здібностям учня, тобто його природі, розвиває і виховує. Тому цей принцип можна було би назвати принципом розвивального і виховуючого навчання. Він, як бачимо, ставить певні вимоги не до одного якого-небудь компонента навчальної системи, а до функціонування всієї системи навчання, тобто до усіх компонентів навчальної системи та до зв'язків між цими компонентами. Однак, закономірності розвитку і виховання на основі здійснення конкретного навчального процесу досить добре вивчені, тому цей принцип (а, точніше, два принципи) набувають статусу законів навчання: закон єдності навчання, розвитку та саморозвитку, закон єдності навчання є виховання та самовиховання.

Єдність навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги:

– ніякої роботи ніколи не виконувати за учня, якщо він може виконати її сам. Ця вимога дуже часто порушується, оскільки вчителеві завжди легше самому щось зробити, самому довести, обґрунтувати, пояснити, ніж організувати до роботи учнів;

– учитель повинен оволодіти уміннями планувати та організовувати самостійну роботу учнів. Зберігаючи логічно-змістовий зв'язок, він повинен чітко виділити, що саме має бути винесене на самостійну роботу (на уроці, чи вдома);

– учитель повинен учити учнів продуктивній праці, тобто самостійно визначати цілі діяльності, розробляти способи діяльності, реалізовувати ці способи практично, оцінювати ступінь досягнення цілей, вносити корекційні дії, спрямовані на повне досягнення цих цілей;

– учитель повинен дуже вимогливо ставитися до визначення обсягу домашніх завдань. Дуже часто можна побачити, що вчитель, вважаючи, що його предмет є найголовнішим, і, отже, йому з боку учнів повинна бути приділена найбільша увага, задає такий обсяг домашніх завдань, що навіть добре підготовлений учень не спроможний їх виконати, а в учнів слабших при знайомстві з таким домашнім просто опускаються руки;

– учитель повинен стимулювати пробудження в учнів особистого інтересу до самоаналізу та самопізнання. Ще Г. Сковорода закликав: “Слухай себе”, “Пізнай себе”, “Поглянь у самого себе”. Весь хід навчально-виховного процесу повинен підпорядковуватися ідеї самовдосконалення і самореалізації особистості кожного учня.

Зв'язок “учень – учитель” передбачає постійне отримання учителем об'єктивної інформації про навчальні досягнення учня та реалізацію корекційних заходів на основі порівняння реального ступеня досягнення цілей навчання з запланованим. Керування навчальним процесом на основі оцінки ступеня досягнення цілі навчання є необхідним атрибутом навчального процесу як з погляду учителя, так і з погляду та в інтересах учня.

Закон єдності навчання, розвитку та саморозвитку. Лише навчання може забезпечити розумовий розвиток дитини. Те навчання вважається більш ефективним, яке забезпечує вищий розумовий розвиток учня і спрямовує його на саморозвиток. Ці два положення в їх єдності і розкривають суть і зміст цього закону.