Розділ «3.3. Учіння як система»

Дидактика новітньої школи

Цілком зрозуміло, що далеко не завжди можна почати вивчення зі створення чуттєвого образу, однак без сумніву, що в процесі вивчення цей образ має бути створено і на його основі створено гностичний образ і сформульовано предмет вивчення.

Вище була сформульована думка, що учіння – це специфічний вид пізнання. Що нового вносить термін “специфічний” у сам хід учіння?

Звернемо увагу на те, що суб'єкт наукового пізнання та суб'єкт навчального пізнання мають різну теоретичну і практичну підготовку, різний життєвий досвід і різні умови реалізації процесу учіння і наукового пізнання. Науковець не знає, або майже не знає ні суті, ні змісту, ні форми діючих закономірностей, що характеризують об'єкт або предмет дослідження, він залишений сам на себе і його пошуки не завжди прямі і не завжди прямо приводять до результату.

Що стосується суб'єкта навчального пізнання, то насамперед він завжди відчуває підтримку вчителя, учитель прямо, або опосередковано створює для учня своєрідний “коридор”, в якому будуть здійснюватися пошуки учня (якщо учителя немає, то є підручник).

По-друге, учитель спільно з учнем може розробити відповідний план дій. По-третє, учень може порівняти отримані самостійно результати з тими, які є в підручнику, або ж застосувати певну теорію, прикласти цю теорію до конкретного прикладу і вже іншим способом отримати потрібний результат.

Словом суб'єктно-суб'єктна взаємодія “учитель – учень” служить дуже важливим помічником для учня, пізнавальним орієнтиром, який обов'язково враховує вікові та індивідуальні особливості учня, його тезаурус, мотивацію навчання та наявний життєвий досвід.

Наукове пізнання завжди здійснюється з використанням певної логічної схеми: формулюється проблема, розробляється робоча гіпотеза (одна або декілька), перевіряється вона і робиться висновок. Якщо перенести цю схему на навчальне пізнання, то доводиться внести деякі зміни в цю послідовність дій. На самперед виникає необхідність внести додаткові етапи: першим буде не формулювання проблеми, а створення проблемної ситуації; останнім буде не формулювання висновків, а повернення до проблемної ситуації під кутом зору отриманих висновків. Детально про кожен з цих етапів ми будемо говорити в десятому розділі, а тут обмежилися лише загальними міркуваннями.

Кожна наука використовує у своїх пошуках істини специфічні, характерні лише для цієї науки методи дослідження. Це означає, що в навчальному пізнанні теж потрібно використовувати відповідні методи дослідження, але адаптовані до умов навчального процесу та враховуючи індивідуальні і вікові особливості учнів. Це вимога одного з принципів навчання.

Розглянемо далі зв'язки координації між учінням та пізнанням. У чому виражаються ці зв'язки?

Як у науковому, так і в навчальному пізнанні, доводиться добувати інформацію про об'єкт вивчення. Засоби і методи добування інформації в обох видах пізнання взагалі-το різні. Але якщо методи дослідження в науковому і навчальному пізнанні переносяться, або можуть переноситись, то проблема засобів навчання куди складніша. В навчальному пізнанні як правило ті засоби добування інформації, які використовуються в науці, використати не можна із-за їх складності та високої вартості. Та й принцип роботи таких засобів у багатьох випадках не може бути пояснений учням. І тоді вчитель всю справу вивчення цього об'єкта бере на себе і організовує учіння на основі сприймання. У цій ситуації іншого виходу просто немає.

Лінія координаційного зв'язку “учіння – пізнання” зводиться до зв'язку “досвід учня – досвід вченого, дослідника”. Однак зрозуміло, що ці два суб'єкти пізнання мають різний життєвий взагалі і пізнавальний досвід зокрема. Водночас зрозуміло й те, що не можна побудувати процес навчання і учіння зокрема без опори на досвід учня. У цьому зв'язку варто зазначити, що учіння може бути розглянуто як процес збагачення досвіду учня. На початку вивчення теми встановлюється, якими знаннями, уміннями і навичками з цієї теми вони володіють, далі учитель знайомить учнів з тим, якими знаннями, уміннями і навичками учні мають оволодіти при вивченні цієї теми. А вже потім формулюються конкретні завдання, які випливають із конкретного змісту цієї теми і організовується діяльність, що забезпечує отримання конкретного знання і уміння. Учні весь час контролюють процес збагачення свого досвіду, отже фіксують, що вони вже досягли, а що їм ще потрібно опанувати. В цьому і полягає суть однієї з технологій навчання.

Третя лінія координаційного зв'язку: діяльність суб'єкта навчального пізнання – діяльність суб'єкта наукового пізнання. Як і вчений, учень повинен знати, що для того щоб встановити ті чи інші властивості, ознаки, характерні риси об'єкта вивчення необхідно цей об'єкт включити у взаємодію з іншими об'єктами. Лише взаємодія дає можливість виявити, “оприлюднити” ту чи іншу властивість об'єкта вивчення. Вибираючи різні об'єкти (системи), з якими досліджуваний об'єкт буде включено у взаємодію, ми будемо все більше і більше виявляти властивостей досліджуваного об'єкта, отже збагачувати і поглиблювати знання про нього.

Це положення повинно бути для кожного вчителя і для кожного учня теж методологічною установкою під час організації процесу учіння.

Врахування наявного рівня розумового розвитку учня та час вивчення деякої теми виступає як обов'язкова умова успішного засвоєння матеріалу. Ми не будемо детально розглядати зв'язок “учіння – викладання”, але зрозуміло, що у вивченні учіння він має бути врахований.

Ось до таких організаційно-дидактичних положень приводить розгляд рівня ієрархії системи “Учіння як специфічний вид пізнання”.

Розглянемо другий функціонально-морфологічний компонент цієї системи – функцію системи.

Функція системи “учіння” не може обмежитись лише добуванням інформації, з'ясуванням змісту нових знань і встановленням нових зв'язків. Отже, як бачимо, мова йде не тільки про саме лише пізнання, тобто про добування певної інформації, встановлення, з'ясування змісту нових знань.

Відразу ж і зауважимо, що розгляд учіння як специфічного процесу пізнання є неповним, а точніше одностороннім, адже пізнання, за великим рахунком не передбачає засвоєння, а це означає, що у дослідженні складних процесів і явищ чи об'єктів не можна задовольнятися лише одним методом дослідження.

То що ж собою являє функція нашої системи? Учіння можна розглядати як процес добування інформації суб'єктом учіння про об'єкт вивчення, учіння можна розглядати і як процес засвоєння цієї інформації. Але учіння можна розглядати як процес, який розгортається як добування інформації з одночасним її перетворенням у знання. Звичайно найбільшу цінність становить розуміння учіння в останньому трактуванні.

Отже функцією системи учіння є: бути носієм процесу не лише добування інформації про об'єкт вивчення, але й процесу перетворення інформації в знання (поетапно чи одночасно). Процес перетворення в знання добутої інформації ми будемо розглядати пізніше.

Сторінки


В нашій електронній бібліотеці ви можете безкоштовно і без реєстрації прочитати «Дидактика новітньої школи» автора Малафіїк І.В. на телефоні, Android, iPhone, iPads. Зараз ви знаходитесь в розділі „3.3. Учіння як система“ на сторінці 2. Приємного читання.

Зміст

  • Вступ

  • Розділ перший. Дидактика як галузь педагогічних знань

  • 1.2. Становлення і розвиток педагогіки як науки про виховання людини

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ другий. Дидактичні дослідження

  • 2.2. Методи емпіричного і теоретичного дослідження у дидактиці

  • 2.3. Метод моделювання у дидактичних дослідженнях

  • 2.4. Метод тестів у педагогічних дослідженнях

  • 2.5. Метод кваліметрії

  • 2.6. Системний підхід у дидактичних дослідженнях

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ третій. Загальна характеристика процесу навчання

  • 3.2. Суб'єктно-суб'єктна та суб'єктно-об'єктна взаємодії як цілісні утворення

  • 3.3. Учіння як система
  • 3.4. Окремі системи “Учіння”

  • 3.5. Окремі приклади застосування діяльнісного підходу до вивчення учіння

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ четвертий. Принципи, закони, закономірності та правила навчання

  • 4.2. Закони та закономірності навчання

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ п'ятий. Дидактична система

  • 5.2. Категорії вираження досвіду

  • 5.3. Компетенція та компетентність

  • 5.4. Поділ цілей навчання на групи

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ шостий. Зміст освіти і навчання

  • 6.2. Питання теорії змісту освіти

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ сьомий. Методи і засоби навчання

  • 7.2. Методи контролю, перевірки і оцінки навчальних досягнень учнів

  • 7.3. Засоби навчання та їх функції

  • Розділ восьмий. Організаційні форми навчання

  • 8.2. Урок

  • 8.3. Теорії уроку

  • 8.4. Нетрадиційний урок як розвиток структури традиційного

  • Тенденції розвитку уроку

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ дев'ятий. Диференційоване і розвивальне навчання як його особливі види

  • 9.2. Класичні теорії розвивального навчання

  • 9.3. Системно-розвивальне навчання

  • 9.4. Навчання на основі руху пізнання від предмето- до системоцентризму

  • Найважливіше у розділі

  • Розділ десятий. Технологічність процесу навчання

  • Найважливіше у розділі

  • Запит на курсову/дипломну

    Шукаєте де можна замовити написання дипломної/курсової роботи? Зробіть запит та ми оцінимо вартість і строки виконання роботи.

    Введіть ваш номер телефону для зв'язку, в форматі 0505554433
    Введіть тут тему своєї роботи