Розділ «9.4. Навчання на основі руху пізнання від предмето- до системоцентризму»

То що ж таке елементарне знання? Наш пошук відповіді на поставлене запитання привів до такого висновку: елементарною одиницею знання, або що те ж саме, що елементарним знанням є судження, тобто окреме, загальне твердження, яке зв'язує специфічні для певної галузі знань поняття. Судження є особливою формою аналітико-синтетичної діяльності нашого мозку. Воно існує і виявляється в реченні. Воно виникає як результат, як відповідь на деяке запитання, як результат розв'язку деякої пізнавальної задачі. Отже судження – це думка, в якій ми стверджуємо, чи заперечуємо наявність того, чи іншого зв'язку. У судженні виявляється рух мислення від поодинокого до загального, від частини до цілого і навпаки. Із суджень складається поняття. Поняття – це синтез низки суджень про об'єкт вивчення. Таким чином, елементарне знання про той чи інший об'єкт вивчення є судження про наявність чи відсутність того чи іншого зв'язку між поняттями, що характеризують даний об'єкт вивчення.

Чим же елементарне знання відрізняється від простого, а, отже, яке знання називається простим? Як відомо будь-яке знання – це інваріант певної предметної різноманітності, об'єктивація знання як ідеального продукту можлива лише через упорядкування предметних різноманітностей, які є носіями цього знання. Для того, щоб передати знання, потрібно представити його як спосіб упорядкування певної предметної різноманітності та організувати активну пізнавальну діяльність учнів з оперування з цією різноманітністю. Для розуміння суті простого знання педагоги міркують так. Оскільки знання, що добувається під час наукової діяльності, зазвичай кваліфікується як складне, то проблема наочності скоріше всього розуміється як проблема спрощення, адаптації наукового знання пізнавальним можливостям учнів. Але як можна спростити знання? Це можна зробити, представивши знання як інваріант меншої предметної різноманітності предметних ситуацій, забезпечивши при цьому функціонування адекватного когнітивного образу [14]. Отже просте знання – це результат відображення малої предметної різноманітності. Воно виражає лише однорідні зв'язки, тобто зв'язки однакової природи. Таким чином, просте знання розкриває лише один бік, одну сторону об'єкта вивчення.

Розкриємо далі сутність складного знання. Складне знання – це результат різностороннього відображення об'єкта вивчення, це інваріант широкої предметної різноманітності. За своїм змістом складне знання розкриває різні сторони об'єкта вивчення, тобто воно розкриває різноманітні семантичні відношення, які характеризують його в їх єдності.

В українській мові використовуються два близькі за змістом і структурою терміни: “складений” і “складний”. Складений означає такий, який складається з кількох самостійних частин (складений присудок, складене число тощо), у той же час як складний означає такий, який складається з кількох несамостійних частин, який характеризується сукупністю багатьох взаємозв'язаних частин, явищ, ознак (складне речення).

Відомо також, що існує два види складності: сумативна та несумативна складність, а тому можна виділити знання сумативної складності та знання несумативної складності. Знання сумативної складності – це таке знання, яке є сумативним цілим, тобто є сумою частин, з яких воно складається. Однак це ціле не є результатом дії внутрішніх зв'язків, це результат дії зовнішніх зв'язків, тобто зовнішніх чинників, або як ще кажуть, зовнішніх детермінацій. Для такого цілого втрачає смисл поняття структури, а отже й поняття організації. Це ціле не впливає на частини, частини у свою чергу ніби не бачать цілого, вони індиферентні щодо нього. Говорити в цьому випадку про систему знань звичайно можна, але це буде лише сумативна система, тобто система, яка не приводить до виникнення найвищої, сумативної якості. Цей рівень складності знань не становить для нас особливого інтересу.

А як виглядає рівень знань несумативної складності? Знання несумативної складності – це в першу чергу цілісне знання, його можна розглядати як систему, і отже, воно володіє найвищою якістю – системністю. Розгляд знання як системи створює умови для вияву внутрішніх зв'язків, а значить і для вияву системної якості.

Складне знання володіє високою інформативною насиченістю. Кількість інформації, що дає нам складне знання, значно вища від кількості інформації, що несе на собі елементарне чи просте знання. Власне складне знання знімає, а краще сказати істотно зменшує інформаційну невизначеність щодо об'єкта вивчення. Складне знання несумісне з неповнотою та односторонністю, крім того, в ньому мають місце приховані сутності. Особистісне складне знання має низку особливостей. Зокрема, носій цього знання може сам не осмислювати його, будучи нездатним поставити це знання під контроль своєї свідомості, тим не менше це знання існує як зміст свідомості його носія і реально проявляється в діях останнього. Звичайно, для складного знання важлива сама проблема взаємовідношення між знаннями та інформацією.

У понятті складного знання входять не лише знання самі по собі, але й метод його одержання, а також спосіб, який дає можливість згорнути чи розгорнути складне знання. Складне знання виражає собою разом з тим і приховану сутність, воно є не лише результатом, але й процесом, а тому має накопичувальний характер. Складне знання відображає системні якості об'єкта вивчення, воно відображає багатоманітність й різноманітність тих зв'язків, які характеризують цей об'єкт вивчення. Таким чином, складне знання це результат синтезу, інтеграції, це система. Воно є сукупністю суджень, які розкривають, доповнюють і збагачують зміст того, що виражає собою сутність. Це система суджень, це система виділених семантичних відношень, фактів, понять, теорії. Складне знання – це довершене, повне, досконале знання, воно розкриває не лише об'єкт сам по собі, але й ті зв'язки, які він має із зовнішнім середовищем, отже воно розкриває не лише явні, безпосередньо дані сутності, але й сутності приховані, які доповнюють і уточнюють основну сутність.

Складне знання має здатність до згорнутості та розгорнутості. Це моно-поліінтегративне, синтетичне знання, воно всередині себе складно розчленоване.

Існують різні форми вираження складності складного знання. На предметному рівні це – ціле, воно не розчленоване, а вже потім виступає як розчленоване ціле, як система і далі як елемент багатьох систем, і нарешті знову як ціле. У згорнутому вигляді воно може бути виражено одним реченням, чи однією формулою, графіком, таблицею. Основна суть складного знання – надати життя тим зв'язкам, які важливі для його суті та змісту. Складне знання – це зріле, довершене знання. Ще Песталоцці писав, що треба розглядати зрілість як результат повного розвитку плода в усіх його частинах і вважати, що кожне правильне судження також є результатом завершеного в усіх своїх частинах сприйняття предмета, про який проводиться судження [9].

Закономірно постає питання: як перейти від простого до складного знання, тобто який існує шлях руху думки, який би забезпечив цей перехід і не лише у змістово-структурному відношенні, але і в процесуальному. Іншими словами, нас цікавить змістове наповнення твердження, що знання – це не лише результат, а це й процес.

Вивчення руху пізнання, яке здійснює людина під час засвоєння знання від простого до складного, приводить до формули, відомої принаймні в філософії, а саме: шлях пізнання охоплює рух від предметоцентризму до системоцентризму. Це означає, що рух від предметоцентризму до системоцентризму, відображаючись у знаннях, розкриває рух змісту конкретного знання від елементарного до синтетичного, узагальненого. Таким чином завдання полягає в тому, щоб надати інструментальності цій формулі і тим сами перевести методологічну установку в конкретно-науковий метод наукового і навчального пізнання. Ця формула розкриває суть стратегії руху не лише мислення, але й навчального пізнання від розумового розвитку до розвитку знання.

Загальна схема організації процесу навчання, побудованого на основі того шляху отримання складного знання, який вище був названий як шлях руху пізнання від предметоцентризму до системоцентризму, а отже шляху наповнення конкретним змістом знання як процесу виглядає так. Як уже відомо з попереднього, отримання складного знання передбачає спочатку вивчення предметної різноманітності і виділення об'єкта вивчення. Цей етап включає в себе розгляд об'єкта вивчення в його відокремленій, відособленій істотності, тобто як об'єкт сам по собі. Отже першим кроком у побудові будь-якого знання є чітке і педагогічно грамотне виділення об'єкта вивчення як цілого, адже мова йде не про знання взагалі, як деяке абстрактне утворення, а про знання про конкретний об'єкт вивчення.

Шкільна практика, на наш погляд, заснована на доволі хибній позиції, суть якої полягає в тому, що під час навчання учень не взаємодіє з об'єктом вивчення, а лише використовує опис цього об'єкта, виконаний іншою людиною. В результаті він отримує описові, а не істинно свої, добуті самим собою знання. Саме тому ці знання характерні істотним розривом між об'єктом вивчення та ними самими. Та й дидактика не акцентує уваги на цьому, а тому теорія і практика навчання лише описує об'єкт вивчення, а справа полягає в тому, щоб його вивчати. У своїй переважній більшості вчителі пропонують учням вивчати знання, насправді ж проблема в тому, щоб вивчати об'єкти, тіла, предмети, процеси, явища, а знання – це не лише результат відображення у мозку людини об'єкта вивчення під час суб'єктно-об'єктної взаємодії, це ще й процес розгортання і наповнення змістом цієї взаємодії. Через пізнання окремих сторін цілого, об'єкта вивчення, ми наближаємось до самого цілого, до розкриття його найвищої якості.

9.4.3. Рух навчального пізнання від предмето- до системоцентризму.

Первинне вивчення об'єкта на рівні загального ознайомлення, на рівні сприймання створює передумови для формування його чуттєвого образу, а потім і глибокого пізнавального образу. Це перший крок, якщо не рахувати мотиваційних дій. Саме на цьому етапі учень отримує спочатку знання елементарне, а потім і просте. Ці знання можна назвати предметними, отриманими внаслідок вивчення об'єкта вивчення, взятого самого по собі. Далі об'єкт вивчення розглядається як моносистема, що є основою для одержання моносистемного знання, потім моносистемне знання включається в інші системи, тоді отримуємо полісистемне знання, і нарешті наступає рівень синтетичного об'єднання полісистемного знання у вигляді узагальнюючої системи знань з доволі розмитою структурою.

Однак, якщо знання – це цілісне утворення, то отже, його можна розглянути як систему. Досягнення цілісності складного знання, його інтеграції досягається за допомогою механізму функціонально-морфологічної системної структури. Як відомо, каркас, тобто скелет будь-якої системи утворює функціонально-морфологічна структура, яка є цілісним інтегративним утворенням, до складу якого входять міцно зв'язані між собою такі компоненти: рівень ієрархії системи, її функція, системоутворювальний чинник, елементи, елементна структура, емерджентна властивість системи з її реляційним впливом [13]. Ця структура є органічним системним утворенням і має одну і ту ж цілісну конструкцію, незалежно від природи і змісту самої системи, тобто вона є інваріантом усіх ієрархічних систем. Знання про об'єкт вивчення – це система. Її елементами є різнорідні властивості об'єкта, які були виявлені внаслідок полісистемного розгляду об'єкта вивчення. Складним є і моносистемне знання, і знання полісистемне. Воно не охоплюється одним лише твердженням, воно як правило розгорнуте.

Свій вплив розвиток знання, рух пізнання від предметоцентризму до системоцентризму має і на організацію диференційованого навчання, в першу чергу на його зміст, на оцінювання навчальних досягнень учня, на інші аспекти організації навчання. Наприклад, один учень може зупинитися в своєму русі на рівні простого знання, другий на рівні моносистемного, третій може оволодіти окремими випадками полісистемного, четвертий на рівні синтетичного знання. Зрозуміло, що така диференціація навчальних досягнень, навчальних вершин для кожного учня, враховує й відмінності в темпі засвоєння матеріалу. Але якщо темп засвоєння матеріалу є стабільною, майже незмінною характеристикою пізнавальних можливостей учнів і вона дає можливість диференціювати процес навчання ще на стадії його планування, то розвиток знання, накладаючись на відмінності в темпі засвоєння, цю можливість просто руйнує і тоді диференціювання процесу навчання приходиться здійснювати під час самого навчання, а це вимагає володіння повною інформацією про те, як здійснюється учнем рух від простого до складного знання. Зрозуміло, що існує і ще одна форма диференціації, коли учитель наперед знає, що той чи інший конкретний учень у силу своїх навчальних даних, своєї попередньої навчальної підготовки не може вийти за межі окремих фрагментів простого знання. Тоді й можна буде використати форми зовнішньої диференціації. Але якщо виходити не з фіксованого часу навчання і вільного його результату, а з фіксованого (найвищого) результату навчання на рівні освоєння усіх цілей навчання, то з врахуванням індивідуальних особливостей учнів ми змушені будемо навчитися використовувати технології повного засвоєння знань, без яких сучасну зарубіжну школу сьогодні просто важко уявити. Звичайно, прийде час, коли наша держава і суспільство зможуть оплачувати сповна діяльність учителя (і не лише виходячи з певних норм тижневого навантаження). Однак стан справ такий, що вже й сьогодні є необхідність хоча б психологічно переводити вчителя на розуміння того, що праця з орієнтацією на будь-який кінцевий результат в умовах фіксованого часу навчання за визначенням не може нас задовольнити. Те, що наша школа сьогодні дає лише задовільний результат по відношенню до того, що вона повинна давати, це лише випадок, а не норма. Якби ми об'єктивно і серйозно оцінили реальні масові результати, то б картина була б зовсім іншою. Автор цього матеріалу 22 роки працював учителем фізики, в тому числі 17- заступником директора і директором школи і тому не з кабінету завідувача кафедрою педагогіки університету бачить істинний стан справ у нашій школі. Звичайно, є острівки педагогічного щастя, але їх дуже і дуже мало. Завдання полягає в тому, щоб їх зробити масовими. Звичайно для реалізації досліджуваного напрямку у повному обсязі повинен бути іншим і вчитель, насамперед його теоретична психолого-педагогічна підготовка, вона повинна бути на порядок вищою, не говорячи про практичну підготовку. З огляду на те, який стан справ в університетах стосовно вивчення педагогіки майбутніми вчителями, як урізуються години в навчальних планах на вивчення педагогічних дисциплін, на педагогічну практику, отримати випускника з високим рівнем теоретичної учительської підготовки практично неможливо, а тому реалізувати розглядуваний підхід у повному обсязі та в повному масштабі не вдасться. Але цей підхід дає бачення, перспективу і для учня і для вчителя.

Весь хід наших міркувань був присвячений тому, щоб показати, що розвиток знання, рух пізнання від предметоцентризму до системоцентризму забезпечує змістове наповнення знання як процесу і як результату. Ще раз описуючи цей рух, ми хочемо звернути увагу на таке. Об'єкт вивчення спочатку розглядається як відособлений, ізольований, тобто розглядається сам по собі. На другому етапі він розглядається як моносистема, на третьому – як елемент різних систем. На останньому етапі – як система, елементами якої є семантичні відношення, отримані під час розгляду різних систем на полісистемному рівні. Ця система і є формою складного знання, вона фактично включає усі попередні види знань: елементарне, просте, моносистемне. Однак вона має й низку особливостей. Відомо, що в міру ускладнення знань, їх структура стає більш розмитою, тобто знання стає менш диференційованим, а отже більш цілісним. Таким чином пізнання йде так, що спочатку учень отримує цілісне (недиференційоване) знання, потім розгорнуте, диференційоване, і потім знову, цілісне, згорнуте, але вже на іншому рівні розуміння.

Отже складне знання – це системне знання, воно об'єднує знання різних сторін, різних аспектів об'єкта вивчення. Для суб'єкта пізнання не менше, ніж самі знання, важливий шлях їх отримання, тобто ідея руху від розумового розвитку до розвитку знання, передбачає не лише розкриття і розуміння суті складних знань, їх системної структури, уміння їх відтворювати та застосовувати у типових і нетипових ситуаціях, але й освоєння методу їх отримання, його рефлексії.