Розділ «8.3. Теорії уроку»

Ми вже зауважували вище, шо у шкільній практиці, та і в методичній літературі, часто можна зустріти формулювання мети або цілей уроку з використанням висловів “ознайомити”, “навчити”, “забезпечити” тощо. Легко зрозуміти, що таке їх визначення не створює умов для наступного встановлення рівня їх досягнення, а, отже, і не впливає на побудову самого уроку і на корекцію дій учителя та учня. Отже, першою і необхідною умовою забезпечення ефективної роботи учителя і учнів на уроці є чітке визначення цілей уроку.

Як видно з дидактичної системи, наступним кроком у підготовці до уроку є визначення його змісту, тобто пошук відповіді на запитання: “що вивчати на уроці?” Звичайно, є навчальна програма, є підручник, є багато методичної літератури, в якій пропонуються різні варіанти змісту розкриття теми уроку. Однак учитель, як організатор роботи із засвоєння знань, має власні знання матеріалу, що вивчається, своє бачення його крізь призму власного наукового, методичного, життєвого досвіду. Крім того, він не забуває, що учні, використовуючи сучасні засоби інформації (телебачення, кіно, радіо тощо), вже мають певну інформацію, яка стосується теми вивчення. Отже, перед педагогом постає проблема здійснення такого структурування змісту, яке буде для цього класу, для даних умов навчання найефективнішим і найсприятливішим для досягнення цілей навчання.

Наступний етап у підготовці вчителя до уроку – вибір методів навчання, за допомогою яких (в їх системі, у їх зв'язку) вчитель зможе забезпечити досягнення цілей уроку. Ми маємо на увазі, що вираз “цілі” включає освітні, розвивальні, політехнічні і виховні в їх органічному взаємозв'язку.

Якщо проаналізувати лінію зв'язку методів навчання – цілей навчання дидактичної системи, то можна прийти до висновку, що існує певна відповідність між методами навчання на уроці (методами навчання взагалі) і цілями (цілями навчання).

Ми вже знаємо, що існує дидактичний закон відповідності методів і цілей навчання (В. Беспалько): кожна ціль навчання для її реалізації вимагає свого методу. Наприклад, цілі навчання освітньої групи, які виявляються через уміння, вимагають таких методів або принаймні одного, застосування якого б привело до сформованого уміння, а не до знання чи переконання.

Методи навчання можна привести в дію за допомогою засобів навчання. Тому вибір їх зумовлений як цілями і змістом навчання (змістом уроку), так і методами.

Таким чином, вищенаведена логіка підготовки учителя до уроку – це перший концентр цієї підготовки. Другий – кожен з елементів дидактичної системи тепер визначається, уточнюється, коректується вже з урахуванням усіх інших елементів. Наприклад, елемент цілі уроку уточнюється, коректується під кутом зору всіх інших елементів і, в першу чергу, змісту уроку.

Продовжимо аналіз підготовки вчителя до уроку ще під одним кутом зору. Як відомо, засвоєння знань проходить низку ступенів (рівнів), першим з яких є розуміння. Психологічною основою розуміння є встановлення зв'язку нових знань зі старими, нової інформації зі вже засвоєною і такою, яка стала своєрідною власністю учня, а отже, своєрідним інструментом його дій.

Розуміння – це процес і результат підведення нових знань, нових понять під старі, це встановлення зв'язку нового зі старим. Отож, для успішного засвоєння нового матеріалу учитель змушений активізувати, доводити до готовності використання базові, опорні для нового матеріалу знання. їх вибір, забезпечення актуалізації і готовності до використання, а також знайдення того місця уроку, де така готовність буде забезпечена – чи не найважливіший етап його підготовки і проведення. Інші рівні засвоєння знань: розпізнавання, репродуктивний, продуктивний, творчий вимагають своїх, досить специфічних для кожного з них дій учителя і учнів.

Учитель не може обійтися без одержання інформації про ступінь досягнення цілей навчання на уроці. Одержавши таку інформацію, він оцінює різницю між запланованим рівнем і досягнутим. На основі такої оцінки та знання закономірностей навчання, виховання, розвитку він здійснює цілеспрямоване коректування педагогічного процесу стосовно кожного конкретного учня і цілі навчання. Цілком очевидно, що вся ця робота не вкладається в часові рамки уроку, а тому виникає необхідність передбачити продовження її вдома або за участі інших організаційних форм навчання.

Таку стратегію уроку ми назвали цільовою. Якщо урок розглядати як систему, то системоутворюючим чинником системи “Урок” є цілі уроку. Ефективність уроку в умовах цієї стратегії оцінюється за ступенем їх досягнення.

Можна відзначити ще одну стратегію уроку, побудовану на ідеї: процес навчання – це допомога в засвоєнні знань, умінь і навичок кожному учневі такою мірою, якою потрібно, і тоді, коли це необхідно. Ця стратегія ґрунтується на чіткій освітній ідеології: людина (дитина) приходить у школу не для того, щоб її вчили, а для того, щоб вчитися самій. На наш погляд, така стратегія навчання має велике майбутнє, але вона ще в зародковому стані.

На перший погляд здається, що немає ніякої проблеми у визначенні змісту уроку. Календарний план учителя, навчальна програма з предмета, підручник, методична література, нарешті, досвід і знання учителя дозволяють порівняно легко збагнути, що саме учні мають вивчати на уроці. Однак, це тільки видимість, насправді і у визначенні або, точніше, у конструюванні змісту уроку є низка педагогічних проблем.

Розробка змісту окремого уроку набуває чіткості і визначеності за умови, що спочатку конструюється зміст для конкретної теми чи блоку, який включає декілька уроків. Навіть дуже добре підготовлені і проведені окремі уроки не дають можливості досягти яких-небудь істотних результатів. Гарантувати якість навчання може лише система уроків, побудована певним чином. Отже, в першу чергу конструюється зміст навчання для блочної теми. На основі наукового змісту цієї теми, провідних ідей навчальної програми з предмета визначаються знання, уміння, навички, досвід творчої діяльності, емоційно-оціночні норми, якими повинні оволодіти учні, компетенції та компетентності, вивчаючи дану тему в сукупності усіх уроків, відведених для її вивчення. Тобто визначаються, які саме уявлення, поняття, судження, умовиводи, закони, теорії, уміння, навички, який саме досвід творчої діяльності та емоційно-оцінні норми мають бути сформовані в процесі вивчення даної блочної теми.

Оскільки одним із завдань навчання в школі є формування в учнів системи знань, умінь і навичок, то виникає необхідність об'єднати в системну цілісність всі психологічні складові знань: уявлення, поняття, умовиводи, судження, закони, теорії, уміння тощо.

Для цього варто керуватися системноутворювальним чинником, виділивши елементи системи, проаналізувати зв'язки між ними та зв'язки між чинником і елементами системи для пояснення відомих факторів, явищ, процесів і для передбачення нових, невідомих.

Оскільки кожна система має властивість ієрархії, то, очевидно, потрібно розглянути перехід від вищого рівня ієрархії до нижчого і навпаки.

Мова, однак, йде не тільки про формування системи знань в учнів, мова йде і про формування системності цих знань, які ми розглядаємо як багатомірну впорядкованість, тобто коли одні і ті ж знання входять як елементи різних систем, систем з різними системноутворюючими чинниками.

Наступний крок у формуванні змісту навчання для всієї теми пов'язаний з аналізом виховних і розвивальних можливостей певної теми. Розвиває учня в першу чергу зміст навчання. К. Ушинський у свій час писав, що кожен предмет розвиває настільки, наскільки вистачає його змісту. Аналіз змісту матеріалу, який вивчатиметься з погляду розвивальних цілей навчання, доповнює загальну картину змістового наповнення блочної теми так само, як і аналіз виховних можливостей змісту навчання з певної теми.

Уся процедура конструювання змісту блочної теми, що викладена вище, дає повне змістове наповнення теми, яке в наступному розшифровується на кожному окремому уроці, які в своїй сукупності складатимуть чітку систему організаційних форм роботи при вивченні цієї теми.