Розділ «9.2. Класичні теорії розвивального навчання»

Вузлові питання теми:

9.2.1. Аналіз окремих теорій розвивального навчання.

9.2.2. Дидактична система Занкова.

9.2.3. Концепція Ельконіна-Д авидова.

9.2.4. Провідна діяльність школярів.

Основні поняття теми: розвиток, розвивальне навчання, психічне новоутворення, актуальний рівень розвитку, зона ближнього розвитку, дидактична система Занкова, концепція Ельконіна-Давидова, навчальна задача.

9.2.1. Аналіз окремих теорій розвивального навчання.

9.2.2. Дидактична система Занкова.

Він побудував систему навчання в молодших класах, поклавши в її основу положення, яке у свій час висунув Л.С. Виготський: навчання йде попереду розвитку і веде його за собою. Воно будується не тільки на завершених циклах розвитку, але, у першу чергу, на тих психічних функціях, які ще не дозріли, воно рухає вперед їх формування. У молодшому шкільному віці виникає і розвивається осмисленість та довільність власних психічних процесів, як вирішальний чинник виступає співпраця учнів у навчанні, у процесі навчання ці функції перебудовуються, набувають нового характеру.

Виділивши загальний розвиток і розвиток спеціальний як окремі види розвитку, учені дійшли висновку, що якості особистості, так само як і способи дій, що мають своєю основою загальний розвиток, виявляються на будь-якому матеріалі, у різноманітних ситуаціях. Спеціальний розвиток виявляється насамперед і головним чином у якій-небудь певній області. Звичайно, загальний і спеціальний розвиток не є ізольованими один від одного. Навпаки, загальний розвиток служить міцною основою спеціального і проявляється в ньому, а спеціальний сприяє загальному розвитку. Ця дидактична система спрямована насамперед на загальний розвиток школяра. В основі цієї системи, її структури лежать принципи системи, які були розроблені і обґрунтовані Л.В. Занковим [10].

Першим принципом дидактичної системи є принцип навчання на високому рівні труднощів. Якщо розглянути цей принцип з боку об'єкта вивчення, то його вимога полягає у створенні труднощів, пов'язаних із пізнанням сутності цього об'єкта, його зв'язків і залежностей. Ідеться не про просте перевищення “середньої норми” труднощів, не про створення деякого напруження розумових сил. Відбувається не тільки доповнення до наявних нових знань, але й наступне їх об'єднання. Навчання на високому рівні труднощів супроводжується збереженням міри труднощів, яка має не абсолютний, а відносний характер. Міра труднощів конкретизована в програмах і підручниках. При здійсненні систематичного контролю за результатами засвоєння головна увага приділяється не сумарній оцінці знань, умінь і навичок, а диференційованому і більш точному визначенню якості засвоєння, його особливостей у різних учнів цього класу.

Ми вважаємо, що принцип навчання на високому рівні труднощів має у своїй суті рух, динаміку, переміщення міри труднощів щодо кожного конкретного учня. Подолавши одну трудність, учень переходить до іншої, більш високої міри, яку він може осягнути (а може і не осягнути). Тільки досягнута міра труднощів може бути основою для здійснення діяльності з подолання більших труднощів.

Як бачимо, цей принцип передбачає деякі елементи програмованого навчання з тією лише різницею, що “програмованим крокам” тут відповідають кроки в зростанні міри труднощів. Це, як ми вважаємо, здійснюється шляхом розгортання змісту матеріалу на різних рівнях абстракції.

Другий принцип – у вивченні програмового матеріалу йти вперед швидким темпом, він передбачає безперервний рух уперед, безперервне збагачення учнів усе новими і новими знаннями, відмову від “топтання” на місці, від одноманітного повторення пройденого. Безперервне збагачення розуму школяра різностороннім змістом створює умови для глибокого осмислення матеріалу, що вивчається. Цей принцип передбачає безумовне врахування диференційованого підходу до організації процесу навчання. Одні і ті ж питання програми учні проходять з неоднаковою глибиною.

Наступний принцип – принцип провідної ролі теоретичних знань. Л.В. Занков зазначає, що широке використання теоретичних знань у навчанні молодших школярів обмежене ніби тим, що психологи довели конкретність їх мислення. На його думку, судження про конкретність мислення учнів початкових класів неправильні, а посилання на психологів не може служити доказом, оскільки сучасна психологічна наука не дає для цього підстав.

Як відомо, психологічний зміст конкретності засновується на уявленнях, що передбачають наявність наочних образів. Однак уявлення засновуються не тільки на наочних образах, але і мають деякі риси узагальнення. Отже, наявні елементи поняття. Елементи абстрагування й узагальнення також присутні в кожному наочному образі, який служить базою для пізнавальної діяльності. А це означає, що “наочно-образні уявлення не можна визнати провідним компонентом мислення молодшого школяра. Саме прогрес в області абстрагування й узагальнення характеризує ті зміни, які відбуваються в мисленні протягом молодшого шкільного віку” [10].

Розкриваючи механізми формування понять, Л.С. Виготський відмічав, що формування понять іде різними шляхами, у тому числі і від абстрактного до конкретного, що було підтверджено шкільною практикою та науковими дослідженнями [4].

Теоретичні знання розкриваються через терміни, визначення, закономірності, закони. Дослідники підкреслюють, що цей принцип ні в якому разі не знецінює тієї роботи, яку ведуть учителі початкових класів, працюючи за традиційною системою в плані формування в молодших школярів орфографічних умінь і навичок обчислень, навичок читати, писати, рахувати, спостерігати.

Наступний принцип – осмислення школярами процесу учіння. Реалізація вимог цього принципу у своїй основі має свідоме засвоєння знань, що передбачає осмислення цілей і завдань навчання, свідоме оволодіння фактичним матеріалом, активне утворення понять, свідоме засвоєння і закріплення знань, умінь, навичок, свідоме їх застосування, осмислення результатів своєї роботи. Визначається необхідність усвідомлення, осмислення всіх ланок навчального процесу.