Розділ «9.2. Класичні теорії розвивального навчання»

Якщо методика вивчення таблички множення чисел орієнтувала нате, щоб учень просто запам'ятав вираз 7x9 = 63, то, згідно з цим принципом, учням необхідно показати, що бувають випадки, коли доводиться додавати число саме до себе багато разів, як у нашому прикладі:

9+9+94-9-1-94-9-1-9 = 9x7 = 63.

Цю дію (додавання чисел самих до себе певне число разів) і називають множенням. Учні самі складають табличку множення чисел у межах десяти, бо дію множення чисел вони можуть пояснити через дію їх додавання. Цей принцип вимагає аналізу своїх дій, самоаналізу, тобто він вимагає рефлексії своєї розумової діяльності.

Ще один принцип дидактичної системи – необхідність ведення роботи над розвитком усіх учнів, сильних і слабких, вимагає, щоб учитель здійснював цілеспрямовану і систематичну роботу з виховання в кожного учня впевненості у своїх силах, упевненості в тому, що рано чи пізно цей матеріал учень зрозуміє і засвоїть його так, як потрібно.

Названі принципи у своїй взаємозв'язаній сукупності складають основу, фундамент дидактичної системи, яка спроможна забезпечити значно вищий розумовий розвиток учнів, ніж традиційна система навчання. Вона передбачає разом з тим і певні методичні зміни та доповнення. Так, наприклад, зникла необхідність ставити негативні (за тодішньою 5-бальною шкалою) оцінки як результат поточного оцінювання, основною стала тематична оцінка, велика увага приділяється розвитку спостережливості, тому проводиться багато екскурсій у природу, учням доводиться глибоко аналізувати не стільки результат, скільки процес його отримання, відбувається тісне вплітання нових знань у систему раніше засвоєних, багато уваги приділяється розкриттю суті самих знань.

Л .В. Занков поставив завдання – побудувати таку систему навчання, при якій досягався б значно вищий рівень розумового розвитку учнів, ніж при традиційній методиці навчання молодших школярів, і це завдання було виконане у формі створення дидактичної системи.

Оцінюючи все те позитивне, що має ця дидактична система, В.В. Давидов у вище наведеній статті звертає увагу на істотний недолік розробленої дидактичної системи. Суть цього недоліку в тому, що вона не базується на тому психічному новоутворенні, яке характерне для розвитку дітей цього вікового періоду. Отже, система Л.В. Занкова спрямована на підвищення рівня загального розумового розвитку, зокрема на розвиток спостережливості, уміння здійснювати аналіз і самоаналіз, узагальнення, конкретизацію тощо. Істинне ж розвивальне навчання, на думку В.В. Давидова, це те, яке прямо орієнтує організацію навчального процесу на врахування закономірностей розвитку, яке базується на цьому психічному новоутворенні і яке його розвиває [8; 9 ].

9.2.3. Концепція Ельконіна-Давидова.

Коротко розглянемо концепцію Б.Д. Ельконіна – В.В. Давидова, яка є основою ще однієї теорії розвивального навчання. Набуття будь-якого досвіду- конкретного, узагальненого (здібності), пізнавального, ціннісного, емоційного цими авторами позначається терміном “засвоєння”. Набуття тільки пізнавального досвіду, знань, умінь і навичок називається учінням. Засвоєння здійснюється у процесі власної діяльності індивіда з матеріальними та індивідуальними об'єктами.

В.В. Давидов розрізняє набуття узагальненого і набуття конкретного пізнавального досвіду. Процес придбання здібностей ним іменується як розвиток, а конкретних знань, умінь і навичок – учінням і навчальною діяльністю. Він пише, що в одних випадках засвоєння може привести до оволодіння дитиною знаннями, уміннями і навичками, в інших – до оволодіння всезагальними формами психічної діяльності. У цьому, останньому випадку можна говорити про наявність істотних зрушень саме в психічному розвитку. Тому психологи правомірно розрізняють ефект засвоєння окремих понять та вмінь і ефект розвитку.

Однією з основних форм уміння є навчальна діяльність. У всіх формах уміння, крім навчальної діяльності, оволодіння знаннями, уміннями і навичками проходить як побічний процес у складі основної діяльності, спрямованої на виконання інших ненавчальних задач, як це має місце в маніпулятивній, ігровій чи трудовій діяльності. І тільки навчальна діяльність спеціально спрямована на виконання навчальних завдань і оволодіння навчальним матеріалом.

В.В. Давидов пише, що, наприклад, у грі дитина намагається краще виконати ту чи іншу взяту на себе роль. Головна мета праці – виготовлення якої-небудь речі. Збагачення навичками тут виступає як важливий, але все-таки побічний продукт праці. І лише в навчальній діяльності засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь виступає як основна мета та головний результат діяльності.

Компонентами навчальної діяльності є навчальні ситуації і задачі; навчальні дії; дії з контролю за процесом засвоєння; дії оцінки ступеня засвоєння.

Навчальна ситуація, тобто навчальна задача виводить учня на засвоєння загального способу дій і мету його засвоєння, а також учень одержує вказівки і зразки для знаходження загальних способів розв'язування задач певного класу.

Навчальні дії – це дії учнів з одержання і знаходження наукових понять та загальних способів дій, а також з їх відтворення і застосування до розв'язання конкретних задач. Дії контролю спрямовані на узагальнення результатів своїх навчальних дій з цими зразками. Дії оцінки фіксують остаточну якість засвоєння заданих наукових знань і загальних способів розв'язання задач.

Має силу також положення про інтеріоризацію як спосіб засвоєння, тобто відтворення зразків суспільного досвіду спочатку в зовнішній, а потім у внутрішній формі.

В.В. Давидов відходить від розуміння поняття, як результату формально-логічного узагальнення предметів за подібними чуттєво даними ознаками. У науковому пізнанні він виділяє чуттєве пізнання об'єктів, в основі яких лежать відчуття. За ними слідують сприймання, далі уявлення, які характеризуються в людини низкою особливостей. Наприклад, нехай ми вивчаємо швидкість прямолінійного рівномірного руху. На чуттєвому рівні це буде виглядати так: спостерігаємо рух людини, зафіксували час руху і пройдений шлях. Поділимо шлях на час і отримаємо швидкість – величину, яка показує, як швидко рухається людина. Це так звана середня швидкість. Однак у масштабах того часу, який ми зафіксували, тіло могло рухатися швидше або повільніше. Отже, ми визначили середню швидкість. Знаючи її, можемо приблизно сказати, де буде тіло в той чи інший час.

У теоретичному мисленні, як бачимо з наведеного вище прикладу, встановлюються неявні, неспостережувані, опосередковані зв'язки. Воно виходить за межі безпосередньо даного. Однією з процедур теоретичного мислення є аналіз. Другою – сходження, рух думки від абстрактного до конкретного.

Основою аналізу є чуттєва предметна пізнавальна дія. Для учня учіння є навчальною діяльністю. Звичайно, в ігровій та трудовій діяльності він теж оволодіває певними знаннями, але саме в навчальній діяльності вони є прямою відкритою метою. Вона строго цілеспрямована, регулюється і регламентується вимогами ззовні, організовується вчителем, який виступає в ролі організатора.

Ця діяльність для учня є провідною. Провідною саме тому, що через неї формуються основні відносини учня з суспільством, саме в ній формуються основні якості учня та й окремі психічні процеси. Вона спрямована на здобуття певних результатів, досягнення яких вимагає від учнів мисленнєвої роботи, вияву певних зусиль, переборення певних труднощів. У силу цього в ході її виконання формується розумова активність, самостійність, наполегливість, організованість, дисциплінованість.