Розділ дев'ятий. Диференційоване і розвивальне навчання як його особливі види

Існує два науково-педагогічні підходи до організації навчального процесу з огляду на кінцеві результати навчання.

Перший: в умовах фіксованого часу навчання (на вивчення конкретної теми шкільної програми виділяється цілком певний час), оскільки розвиток дітей протікає нерівномірно, результати навчання не будуть однаковими для всіх учнів.

Другий: 95% усіх нормально розвинених дітей можуть засвоїти шкільну програму на високому рівні засвоєння і в повному обсязі, якщо кожному з них для цього створити відповідні умови.

Ми розглянемо тільки перший з них.

Як вже згадувалося, нерівномірний розвиток дітей факт давно відомий у педагогічній науці і практиці. Кожна дитина має свої, лише їй притаманні задатки, здібності, нахили до вивчення тих чи інших предметів, має свій темп засвоєння матеріалу. У кожної дитини, є свої особливості пам'яті, мислення, уяви. Як писав один із західноєвропейських учених, кожна людина починає життя, маючи на руках гени, як гравець, починаючи партію, має на руках карти. Інколи роздача може бути настільки погана, що важко чекати навіть посереднього успіху. Ще рідше вона буває настільки прекрасна, що для досягнення успіху не вимагається ніяких старань.

Рух учня від незнання до знання може здійснюватися з різною мірою допомоги учневі з боку учителя, тому можна стверджувати, що внутрішня диференціація – це диференціація допомоги учневі в той момент, коли йому ця допомога потрібна і такою мірою, яка потрібна. З іншого боку, внутрішня диференціація передбачає управління процесом засвоєння знань. Ці два положення в доповненні до закону ієрархії і складають суть внутрішньої диференціації, яка вимагає дуже гнучкої організації навчального процесу.

Основним поняттям цього виду диференціації є рівні засвоєння знань, тому її інколи називають рівневою.

Внутрішня диференціація вимагає дослідження низки питань, зокрема способів організації такої роботи. Зупинимося на деяких із них.

У класі виділяють декілька груп учнів. До групи “сильних” відносять таких, які легко і швидко засвоюють матеріал у максимальному обсязі, “схоплюють” формальні мисленнєві структури, відрізняються здібностями до широкого узагальнення матеріалу, гнучкістю мисленнєвих процесів, умінням знаходити декілька обґрунтованих способів розв'язування задач і вільним переключенням з однієї розумової операції на іншу.

У групу “середніх” учнів входять ті, які оволодівають основним об'ємом знань, визначених програмою. Для успішного засвоєння матеріалу цим учням необхідна тренувальна робота. Вони виділяють головне, істотне лише після виконання певних вправ, які виконуються під керівництвом учителя. Учні цієї групи вміють аналізувати, робити нескладні висновки, до узагальнення матеріалу можуть підійти після проміжних видів роботи. Перехід від одного плану мислення до другого може бути забезпечений тільки за допомогою спеціально організованих вправ.

Групу “слабких” учнів складають ті, які з великими труднощами і не завжди в повному обсязі засвоюють навчальний матеріал після тривалого тренування. Вони не можуть виділити всі необхідні елементи матеріалу, який вивчається, відтворюють лише окремі з них і не в змозі з'ясувати суть відношень між ними, встановити зв'язки, з великими труднощами узагальнюють матеріал, відзначаються інертністю мислення, не можуть застосувати знання, або ж важко це роблять у типовій ситуації. Названі нами групи відповідають більш-менш однаковому темпу засвоєння матеріалу.

Як свідчать спостереження, ефективною формою внутрішньої диференціації є трикратне пояснення нового матеріалу. Після першого пояснення група “сильних” учнів (у них, як правило, освоєння інформації на перших трьох рівнях відбувається в згорнутому вигляді, ніби стиснуто в часі) переходить до самостійного виконання додаткових завдань. Зауважимо, що ці завдання мають добиратися з урахуванням особливостей дітей цієї групи.

Після другого пояснення самостійні завдання одержують учні “середньої” групи, робота з якими повинна бути спрямована на засвоєння і закріплення знань, автоматизацію умінь і навичок.

Третє пояснення спрямоване тільки на “слабких” учнів, ця робота ведеться тільки з ними. В кінці уроку він перевіряє завдання, які виконувалися учнями перших двох груп, і підсумовує.

Для реалізації трикратного пояснення і організації самостійної роботи учнів усіх груп, учителеві необхідно створити еталон знань із даної теми і чітко виділити всі рівні засвоєння цієї теми.

За наявності рівневих підручників чи робочих зошитів, спосіб дій учителя такий: усі учні класу одержують завдання – опрацювати тему на першому рівні засвоєння. Після того, як учень дасть відповідь на контрольні завдання цього рівня і вчитель перевірить їх правильність, він приступає до вивчення теми на другому рівні засвоєння, а потім переходить до третього. Тобто, кожен учень має можливість працювати відповідно до свого темпу засвоєння, а вчитель – забезпечувати контроль над засвоєнням (допомога конкретному учневі).

Диференціація допомоги учням під час навчання розв'зування задач зводиться до моделювання такої допомоги ще до початку уроку. На уроці кожен учень одержує свою, тільки для нього складену задачу, але в ході її розв'язання він потребує відповідної допомоги вчителя. Суть цієї допомоги передбачається ще на стадії підготовки до уроку і оформляється як вказівка в письмово на окремих листках паперу. До кожної задачі треба передбачити від однієї до трьох допомог (кожна на окремому аркуші). Великі можливості для врахування індивідуальних відмінностей учнів має диференціація домашніх завдань, контрольних робіт, робота за наперед складеним планом. У зв'язку з інтенсивним впровадженням у навчальний процес комп'ютерної техніки різко зросли можливості програмованого навчання. В цілому можна стверджувати, що робота з розробки шляхів реалізації внутрішньої диференціації тільки почалась.