Розділ дев'ятий. Диференційоване і розвивальне навчання як його особливі види

2. Наявність певних “ножниць” між рівнем вимог та рівнем навчання. Рівень викладання повинен бути істотно вищим рівня засвоєння.

Рівнева диференціація забезпечується не за рахунок того, що одним учням дають менше, а іншим більше, а в силу того, що пропонуючи учням однаковий об'єм матеріалу встановлюють різні рівні вимог до його засвоєння.

3. У навчанні повинна бути забезпечена послідовність у русі учня по рівнях.

4. Добровільність у виборі рівня засвоєння.

Рівнева диференціація передбачає перехід учня з одного рівня навчання на інший після досягнення певних результатів.

Деякі автори виділяють загальнокультурний (обов'язковий) базовий рівень, який повинен бути засвоєний усіма учнями, а також рівні прикладний і творчий.

9.1.3. Види диференціації. Зовнішня, профільна диференціація.

Це диференціація навчання, яка передбачає надання учням можливості отримати освіту в різних напрямках, за різними навчальними планами і програмами.

Профільна диференціація має в своїй основі поділ учнів за спеціальними здібностями, інтересами, нахилами, і, як наслідок, за проектованою професією. Як приклад профільної диференціації навчання наведемо один з варіантів диференціації при вивченні математики в загальноосвітній школі.

Залежно від тієї ролі, яку математика може відігравати в освіті людини, виділяються два типи шкільних курсів: курс загальнокультурної орієнтації (курс А), він розрахований на учнів, які схильні розглядати математику лише як елемент загальної освіти, та, крім того, вони не бачать її застосування безпосередньо в своїй майбутній професії; курс підвищеного типу, що забезпечує їм ідеальне дальше вивчення математики та її застосування в якості елемента професійної підготовки. Курс підвищеного типу розподіляється на два основні підкурси: перший з них (підкурс В) призначений для учнів, які вибрали для себе ті області діяльності, в яких математика відіграє роль апарата, специфічного засобу для вивчення закономірностей оточуючого світу. Другий під курс (С) орієнтовано на тих учнів, для яких власне математика є однією із основних цілей пізнання.

Це одна з концепцій профільної диференціації. Спеціалісти пропонують ще декілька варіантів здійснення зовнішньої диференціації. Ось один з них. Починаючи з 5-го класу бажано організовувати класи чотирьох типів: фізико-математичного, хіміко-біологічного, гуманітарного та інженерно-технічного профілю. Для старших класів добавляється ще економічний профіль. Такі профілі достатньо повно відображають різноманітність пізнавальних інтересів школярів.

Класи з поглибленим вивченням предметів і профільні класи. Якщо у школі є 3-4 паралельні класи, то з них можна вибрати тих, які мають нахили і здібності до вивчення якого-небудь конкретного предмета, скажімо, до математики, фізики, біології, чи літератури, і укомплектувати принаймні один клас з поглибленим вивченням предмета, чи створити профільний клас. Проте, у шкільній практиці часто використовуються вольові рішення при наборі учнів у класи з поглибленим вивченням предметів: у такий клас потрапляє 5-7 учнів, які справді можуть освоїти предмет на високому науковому рівні, а 15-20 учнів – з посередніми здібностями, які не завжди бажають вивчати цей предмет. Чому ж тоді школи йдуть на такий крок? Одна з причин полягає в тому, що поглиблене вивчення предмета навчальним планом передбачено з 8-го класу, і за чотири роки здібні учні можуть глибоко засвоїти цей предмет і тим самим серйозно підготувати себе до наступного оволодіння відповідною професією.

Основним класом у старшій школі має бути профільний. Відповідно до навчального плану, профільність вводиться з 10-го класу. Набір у профільний клас вільний. У ньому мають навчатися учні різного рівня знань, різних здібностей, різної успішності, але з однаковими професійними намірами. Для учнів профільного класу, потрібно пропонувати дисципліни за вибором, факультативні заняття. Профільні навчальні дисципліни, а їх у профільному класі є декілька, повинні вивчатися на поглибленому рівні.

Чи можна створити сприятливі умови для розкриття навчальних можливостей, нахилів, задатків і здібностей тих учнів, які навчаються в школах, де немає паралельних класів, у невеликих сільських школах? Ні спеціалізованих, ні профільних класів у такій школі, зрозуміло, створити не можна. І разом з тим, очевидно, що в кожному конкретному класі є учні, які цікавляться поглибленим вивченням різних предметів. Як приклад розглянемо 7-й клас, в якому навчається 17 учнів, 5 із них мають здібності до вивчення математики і фізики, 6 – “закохані” у предмети гуманітарного профілю, ще 6 – не проявляють ніякого інтересу до певного напряму. Якби роботу з цими учнями проводити щоденно упродовж одного уроку за визначеними напрямами так, щоб працювала окрема група, то треба було б збільшити в школі кількість учителів щонайменше на одну третину і на стільки ж збільшити кількість класних кімнат. Зі зрозумілих причин це неможливо зробити. Однак, є вихід із цього становища. Наприклад, такий же поділ за здібностями і нахилами, які в 7-му класі, можна зробити у 8 і 9-х класах. Нехай у всіх цих класах другий урок у якийсь день буде диференційованим (назвемо його так). В одну класну кімнату зберемо учнів одного напряму, одного профілю з усіх трьох класів, у другу – учнів іншого напряму, в третю – третього напряму.

Отже, буде зайнято три вчителі і три класні кімнати, завдання ніби розв'язане. Проте, в цій схемі є один важливий момент – в одній класній кімнаті, де зібрані учні трьох класів, звичайний урок із такою групою неможливо провести, бо хоч предмет один, але теми різні. Виникає, таким чином, необхідність відмовитися від уроку як організаційної форми навчання хоча б на 45 хвилин і перейти на роботу в потоці.

Підсумовуючи сказане, відзначимо, що можливості профільної, зовнішньої диференціації для створення таких умов, які б сприяли розкриттю потенціальних навчальних можливостей, з одного боку, дуже широкі, а з другого, вони ще далеко не розкриті ні в теорії, ні практиці нашої школи.

У центрі уваги школи мають стояти інтереси дитини і и здібності. Однак, свобода, на думку Марії Монтессорі, не означає робити, що сам хочеш. Свобода – це насамперед надана можливість зробити вибір із запропонуваних варіантів. Айзенк у своїх працях стверджує, що розумовий розвиток дитини на 80 відсотків залежить від генетичних чинників, закладених у дитини від народження. На його думку, спадковість відіграє вражаюче велику роль у появі індивідуальних відмінностей як у когнітивних, так і в некогнітивних типах поведінки. Тому індивідуальні відмінності, без сумніву, повинні відігравати дуже важливу роль у визначенні типу освіти, що підходить для цієї дитини. Це майже аксіоматично стосовно розумових здібностей. На існування індивідуальних відмінностей між дітьми вказують багато психологів. Однак, обумовлені вони не тільки генетичними чинниками, але й соціальними умовами, характером виховання та іншими причинами.

Наприклад, відомо, що в Англії 100 років тому почав діяти закон, який скорочено назвали “одинадцять плюс”. Суть його в тому, що кожна дитина, яка закінчувала початкову школу і якій виповнилося 11 років, обов'язково проходила тестування щодо виявлення η інтелектуальних здібностей. Якщо виявлялося, що коефіцієнт її інтелектуальних здібностей високий, її приймали в гуманітарну школу, після закінчення якої випускник мав право продовжити навчання в університеті. Якщо ж вона одержувала нижчий “ай-кю”, їй у гуманітарну школу двері були зачинені, а можна було продовжити навчання в сучасній школі, після закінчення якої в університет вступати не дозволялося, хоч випускники мали право вступати до менш престижних вищих навчальних закладів. Зазначимо, що на цьому ґрунті в англійській школі завжди була і є боротьба різних педагогічних течій і політичних партій. Однак, нас цікавить не це. В 1955 році спеціаліст у галузі педагогічної психології Ф. Верннон, досліджуючи коефіцієнт розумових здібностей 14-річних хлопчаків, помітив, що “ай-кю” хлопчиків, які навчалися в граматичних і технічних класах, за 3 роки зріс у середньому на 4- 9 одиниць, у той же час у хлопчиків сучасної школи він знизився на 1-9 одиниць. Ці дані дають підставу зробити висновок, що, по-перше, тести визначають розумові здібності, які не є вродженими, і, по-друге, що ці здібності обумовлюються наявністю того чи іншого оточення. Іншими словами, інтелектуальність оточення учня є позитивним чинником його розвитку.

Спілкування “слабшого” учня з “сильним”, і не лише на базі навчальних інтересів, створює позитивний вплив на першого. З іншого боку, якщо “сильний” учень щось пояснює “слабшому”, він і сам починає краще розуміти те, що тільки-що пояснював. Отже, при належній підготовці до уроку і продуманій організації його проведення, звичайний клас має багато педагогічних можливостей для того, щоб у ньому затишно почувалися всі учні класу, а тому комплектування класів на основі успішності не є педагогічно виправданим. Це ж саме можна сказати і про початкові класи. Затримка в розвитку дитини – явище, як правило, тимчасове, і поглиблювати цю тимчасовість школа не повинна.

Внутрішня, рівнева диференціація. У педагогіці під цим видом диференціації навчання розуміють таку організацію навчального процесу, при якій врахування індивідуальних особливостей кожного учня здійснюється в умовах звичайного класу.