Розділ «3.2. Суб'єктно-суб'єктна та суб'єктно-об'єктна взаємодії як цілісні утворення»

Нижче поданий рисунок ілюструє наведену думку, А і В – об'єкти, які взаємодіють.

Для вивчення всіх типів взаємодії необхідно з'ясувати суть і природу відображення під час взаємодії двох об'єктів, оскільки теоретична психологія стверджує, що знання тісно пов'язані саме з відображенням. Відображення є характерним результатом взаємодії. Відображення – це особлива (внутрішня) сторона, особливий результат взаємодії, це всезагальна властивість матерії, воно розглядається філософською думкою як один із атрибутів матерії.

Рис. 10. Взаємодія об'єктів

У психологічній літературі зустрічається така точка зору, згідно якої відображення і є взаємодія, однак, більшість авторів відкидають її і вважають, що взаємодія є всезагальною формою взаємозв'язку явищ дійсності, що виражається в їх взаємній зміні, або в “обміні змінами”. Психологи вважають, що від ображу вальний об'єкт, тобто той, що відображає, відтворює своїми особливостями не безпосередньо особливості відображуваного об'єкта, а модифікує, перетворює відповідно своїй власній природі те “всезагальне”, яке притаманне системі як цілому.

Те, що відображає, сприймає не механічний відбиток (форму, образ, вид) відображуваного, а під його впливом як другої частини єдиного природного цілого, тільки развиває всередині себе відомі стани.

Джерелом образу є об'єкт відображення, саме відповідно йому і його відтворює зміст відображення, але причиною формування образу, способом його формування є взаємодія суб'єкта і об'єкта, бо саме під час взаємодії природа суб'єкта і об'єкта відтворюється одночасно і в однаковій мірі.

Оскільки за Г. Костюком навчання – це процес, який безпосередньо пов'язаний з управлінням, то розглянемо і його характерні риси. Відомо, що управління як кібернетичний (управлінський) процес відбувається на основі управлінського циклу, який за формою організації є цілим і може бути розглянутий як система. Схематично він виглядає так, як показано на рис. 11. Кібернетичний цикл управління включає в себе формулювання цілей, розробку способів діяльності для досягнення запланованого результату та реалізацію цих способів, отримання інформації про ступінь досягнення цілей, здійснення корегуючого впливу. На схемі: І – висунення цілей діяльності; II – розробка і реалізація способів діяльності, спрямованих на досягнення цілей діяльності; III – отримання інформації про ступінь досягнення цілей діяльності; IV – планування і здійснення коригуючого впливу.

Зрозуміло, що сам процес суб'єктно-об'єктної взаємодії включає всі етапи зазначеного циклу. Початок взаємодії пов'язаний із постановкою суб'єктом діяльності низки запитань, адресуючи їх об'єкту вивчення.

Рис. 11. Управлінський цикл

Суб'єкт, визначаючи ціль діяльності у формі образу передбачуваного результату, визначає тим самим загальну спрямованість дій, адже ціль – це осмислений майбутній результат. Визначивши ціль діяльності, суб'єкт формує в уяві разом з тим й очікувану відповідь, майбутній конкретний результат. І йде робота з уточнення образу цього результату. Як пише відомий дослідник проблеми образу у психології С. Смирнов “...будь-який пізнавальний акт, що розглядається як реальна дія, вимагає, як і всяка дія, вихідних уявлень про той результат, до якого вона має призвести, і про ті умови, в яких вона протікатиме. Звідси випливає, що у функціональному плані будь-який пізнавальний акт починається не з впливу стимула, а з деякої пізнавальної гіпотези стосовно характеру об'єкта, що виступає як джерело здійснюваної стимуляції.

Суб'єкт, сформувавши образ майбутнього результату, керується ним у своїх діях, оскільки образ має здатність впливати на матеріальну організацію суб'єкта, викликати відповідні рухи органів тіла, а через них знову впливати на предмети оточуючого світу”.

Вихідним і початковим моментом у створенні образу є конкретна задача, конкретне запитання. Наприклад, виводячи формулу Герона для визначення площі трикутника, можна створити уявлення про спосіб визначення площі трикутника на основі його сторін. Учням неважко збагнути, що чим більші сторони трикутника, тим більша і площа трикутника. Отже, можна зробити припущення, що у формулу входить або сума сторін трикутника, або їх добуток, або одне і друге разом. Задача полягає в тому, щоб знайти, в яких співвідношеннях вони до неї входять. Образ майбутнього результату не має конкретних рис, він окреслює тільки його контури, але цього достатньо, щоб образ визначив напрям і поле діяльності з його отримання. У системі, якою є суб'єктно-об'єктна взаємодія, системоуторювальним чинником є саме образ.

Наступним кроком, як це видно з циклу управління, у суб'єкт-об'єктної взаємодії (а йдеться саме про два види суб'єктно-об'єктної взаємодії) є розробка та реалізація способів діяльності з перетворення об'єкта взаємодії, щоб отримати відповідь на сформульовані запитання чи вирішити поставлену проблему. Тут під способом діяльності ми розуміємо схему дій, своєрідну модель діяльності, яка адекватна змісту діяльності.

В ідеальному варіанті всі кроки циклу мав би здійснювати учень самостійно: сам поставив і сформулював задачу (ціль діяльності), сам п розв'язав, перевірив, оцінив. Але, навіть якщо він і спроможний це зробити, то час навчання іде так швидко, що учитель не завжди наважується все доручити учневі. Однак, своєрідний ідеал здійснення продуктивного навчання а, звідси, і формування розумової самостійності учнів ми бачимо саме таким.

Як видно з попереднього, для правильної побудови процесу навчання вчитель у першу чергу повинен здійснити оцінку розумових можливостей учня, його теоретичної підготовки до засвоєння нового матеріалу, визначити всі елементи дидактичної системи, врахувавши при цьому рівень розумового розвитку учня, наявний рівень знань, умінь і навичок, його індивідуально-типологічні якості, далі привести в дію цю дидактичну систему, запропонувати учневі ряд завдань, відповідь на які дасть можливість оцінити ступінь досягнення цілі навчання, сформувати і реалізувати корекційний вплив.

Для характеристики обох видів взаємодій важливо встановити суть і природу суб'єкта навчання, поняття, яке сьогодні ввійшло в теорію і практику педагогіки дуже міцно. Суб'єктом навчання може виступати як окремо взятий учень, так і група, чи навіть весь клас. Однак при цьому має бути виконана така умова, що кожен суб'єкт навчання має виконувати свою діяльність. Вивчення цієї діяльності педагогікою як наукою і як навчальною дисципліною переслідує дві мети: наукову і навчально-методичну. Перша: це дуже важливий і складний процес і знання його закономірностей є необхідним для розвитку педагогічної теорії і практики; друга – щоб успішно навчати учнів вчитися, учителеві самому потрібно бути добре обізнаним із цією діяльністю суб'єкта навчання. Таким чином, сучасна педагогіка розглядає навчання як спільну діяльність учителя та суб'єктів навчання. Суб'єкт навчання (учень, група, клас) має ту характерну рису, за якої він самостійно формулює мету, цілі і завдання в конкретній навчальній ситуації, сам розробляє спосіб діяльності, спрямований на досягнення сформульованих цілей навчання, здійснює практичну реалізацію цього способу, отримує інформацію щодо ступеня досягнення цілей навчання, порівнює з тим ступенем, який був запланованим, оцінює міру розсіяння результатів, тобто міру відповідності отриманих результатів результатам запланованим, здійснює корекцію і результатів, і цілей навчання. Такі дії суб'єкта навчання цілком вписуються у логіку навчально-пізнавальної діяльності учнів. Отже учіння – це діяльність суб'єкта навчання.

За формою свого протікання навчання – процес, який відбувається як взаємодія “учитель-учень”, тобто як суб'єктно-суб'єктна взаємодія. Однією з характерних особливостей суб'єктно–суб'єктної взаємодії є те, що вона відбувається у просторі дидактичної системи (рис. 9). Це означає, що всі дії учителі пов'язані безпосередньо з елементами дидактичної системи і їх зв'язками. Крім того, вчителя завжди цікавить результат цих дій і він, у силу своїх функцій, повинен організовувати процедуру отримання інформації про цей результат (зворотний зв'язок). Оскільки результат цих дій видно не відразу, то і дія-реакція (отримання інформації) як правило відстрочена у часі. Усе вище викладене створює основу для конкретного розгляду навчання. Сам же процес навчання розглядається нами як взаємопов'язана сукупність різних видів взаємодії. Як випливає з попереднього, дидактична суб'єктно-суб'єктна взаємодія має форму замкнутого циклу (ми його називаємо дидактичним циклом), він складається з двох етапів: АВ (через базову дидактичну систему) і ВА – як зворотний зв'язок, що дає інформацію про ступінь прямого впливу учителя на учня (рис. 9).

Якщо узагальнити всі елементи дидактичної системи на навчальний предмет, а потім і на весь процес навчання, то базова дидактична система є, очевидно, тим об'єктом, який становить інтерес для всієї дидактики як науки. Однак ця система є статичною. Для того, щоб запрацювали зв'язки між елементами системи, її необхідно включити в систему вищого рівня ієрархії, систему “учитель-учень”. Зрозуміло, що такою системою є дидактичний цикл в узагальненому варіанті, бо в конкретно-змістовому варіанті він перетворюється в методичну систему.

У дидактичному циклі починають працювати всі зв'язки (на схемі вони позначаються лініями), а оскільки закони і закономірності – суть зв'язки, то виходить, що саме в дидактичному циклі виявляються всі закони і закономірності процесу навчання.

Це означає, що можливе і таке розуміння об'єкта і предмета дидактики: об'єктом дидактики як педагогічної науки є дидактичний цикл як система, а Ті предметом – закономірності і механізми функціонування цієї системи.