Розділ «9.3. Системно-розвивальне навчання»

Вузлові питання теми:

9.3.1. Сутність системно-розвивального навчання.

9.3.2. Принцип системної диференціації.

9.3.3. Розвиток когнітивної системної структури.

Основні поняття теми: системно-розвивальне навчання, система, розум, системно-змістова декомпозиція, системно- змістова рефлексія, системність мислення, когнітивна карта, схема, системна диференціація, когнітивна структура.

9.3.1. Сутність системно-розвивалъного навчання.

9.3.2. Принцип системної диференціації у навчанні.

Проблема співвідношення навчання і розумового розвитку учнів хвилює педагогів-теоретиків і практиків ще з часів Г. Песталоцці і К.Д .Ушинського. У той чи інший період розвитку педагогічної думки вона поверталася до науковців і практиків різними своїми гранями, різними сторонами. Сьогодні в контексті означеної проблеми нас більше цікавить єдність двох процесів: диференціації та інтеграції. У реальному педагогічному процесі вони єдині і роз'єднати їх не можна, однак для глибшого і повнішого їх вивчення в подальшому їх аналізі ми виділяємо один і другий процеси, відділяємо один від одного і намагаємося вивчити кожен з них окремо, щоб вивчити глибше їх закономірності.

Серед усезагальних універсальних принципів або законів розвитку на першому місці стоїть закон розвитку від загального до часткового, від форм однорідно-простих, глобальних і цілісних до форм різнорідно-складних і внутрішньо розчленованих.

Ідея диференціації отримала експериментальне підтвердження в багатьох галузях знань. Велика роль у розвитку поглядів на диференціацію та інтеграцію належить Г. Спенсеру і Μ.І. Сеченову. У теоретичному плані інтеграція та диференціація отримала новий поштовх у працях А.А. Богданова (1917 рік).

Які риси диференціації виділяють учені? Ними, за Г. Спенсером, є такі три:

1. Виділення різноманітного в початковому однорідному. У процесі розвитку ціле, що несе певну функцію, розчленовується на частини, які вже самі володіють різними, більш специфічними функціями.

2. Ріст зв'язності частин.

3. Ріст визначеності.

У низько розвинутих організмів немає диференційованих частин, а у високоорганізованих – кожна частина виконує свою функцію. Зрозуміле і досить розгорнуте обґрунтування принципу диференціації у перенесенні його на навчання знаходимо у “Великій дидактиці” Я.А. Коменського. Він, зокрема, писав: “Усяке своє формування природа починає із самого загального і закінчує найбільш особливим” [113, с. 255]. Цю думку можна з повним правом віднести як до навчання, так і до розумового розвитку. Що ж до конкретно навчання, то “неправильно буде викладати науки з самого початку з усіма дрібницями, замість того, щоб пропонувати ним спочатку простий загальний огляд усіх знань” [там само, с. 256]. Винятково важливою для нас є й така його думка: “3 самого початку юнакам, яким потрібно дати освіту, необхідно дати основи загальної освіти, тобто розподілити навчальний матеріал так, щоб наступні потім заняття, очевидно, не вносили нічого нового, а являли собою розвиток отриманих знань у їх деталях” [там само, с. 256]. І далі, “будь-яка мова, будь-які науки або мистецтва повинні бути спочатку викладені в найпростіших елементах, щоб в учнів склалося загальне розуміння цілого їх” [там само, с. 256]. А в розділі “Основи легкості навчання і учіння” він пише, що “навчання юнацтва проходитиме легко, якщо:

III. При навчанні будуть іти від більш загального до більш часткового.

IV. Від більш легкого до більш складного” [там само, с. 260].

Словом, за Я.А. Коменським, “все, що підлягає вивченню, повинно спочатку пропонуватися в загальному вигляді, а потім по частинах” [там само, с. 307].

Однак теорія і практика навчання розвивалася так, що в основу його організації було покладено положення, яке перевірене віковою практикою: навчання, якщо воно правильно побудоване, повинно йти від простого до складного, тобто від відчуттів, чуттєвих образів до понять, законів, теорій, тобто до абстрактного мислення. Проте сталося так, що закон розвитку від загального до часткового, від абстрактного до конкретного не був сприйнятий ні педагогічною теорією, ні педагогічною практикою. Тим більше, що “Велика дидактика” Я.А. Коменського була забута майже на 200 років. Вважалося, що просте – це конкретне, а складне – це абстрактне, і тому шлях навчання від конкретного до абстрактного був прийнятий як шлях від простого до складного без будь-яких застережень.