Розділ «9.3. Системно-розвивальне навчання»

Суть диференціації цікавила і філософів. І. Кант, наприклад, вважав, що в судженнях потрібно виходити з цілого, бо тільки ціле робить можливою думку про значення і взаємовплив частин. Метод філософії має виходити з принципу “від цілого до частин”. Аналогічної думки дотримувався і Г. Гегель. Він виходив з того, що розвиток мислення починається з найбільш простих усезагальних абстрактних визначень і йде до визначень усе більш складних і конкретних. Відомо, що абстрактне – це найбільш загальне визначення речі, у ньому не представлено особливого. Як уважає філософія, абстрактне – це всезагальне, і тільки всезагальне, отже, воно є найбільш простим визначенням речі. У міру розвитку понять їх визначення стають усе більш складними, розчленованими, оскільки до все- загального добавляються все більш різноманітні визначення особливого. Таким чином, розвиток поняття йде від абстрактного до конкретного.

За Г. Гегелем, початок усякого пізнання – це чисті відчуття. Вони безкінечно багаті і разом з тим абсолютно бідні. Про предмет, який нам дано в чистих відчуттях, ми не можемо нічого сказати, на нього можна лише вказати рукою. Потім пізнання “відбирає” в них їхні окремі властивості і відношення, і речі починають виступати як сукупності різних властивостей і відношень, тобто вихідні первинні відчуття диференціюються, розчленовуються.

З усього викладеного вище випливає, що природний шлях розвитку – це шлях від загального до часткового, від абстрактного до конкретного, від простого до складного. Такий висновок зробили Я.А. Коменський, Г.Спенсер, МЛ. Сеченов, Г. Гегель, І. Кант, Ж.Піаже. Це підтвердили своїми дослідженнями Л.В. Занков і В.В. Давидов.

Принцип розвитку від загального до часткового, від абстрактного до конкретного – це принцип руху від нерозчленованого цілого до розчленованого цілого, від системи до елементів, тому й називається він принципом системної диференціації.

Виходячи із суті цього принципу, ми і сформулювали думку, що навчання, завжди йдучи від простого до складного, може йти і від загального, абстрактного до часткового, одиничного, конкретного і, навпаки, розвиток (у тому числі й розумовий) іде в напрямку системної диференціації. Ми не відкидаємо у процесах розвитку також й інтеграції.

З погляду вище викладеного виникає закономірне питання щодо того, а в яких формах виступає загальне, абстрактне. За визначенням філософів і психологів, оскільки розвиток найрізноманітніших процесів проходить за одним і тим же загальним планом, від примітивного, глобального, мало визначеного і слабо розчленованого до внутрішньо розчленованого і диференційованого цілого, з усе більш спеціалізованими елементами і їх функціями, і хоча психічні процеси несуть у собі різний зміст, логіка вимагає визнати, що в їх основі повинні лежати глибинні, базові, більш або менш стабільні, у певному значенні диференційовані структури. Такі структури пов'язані з системою знань, що відомий психолог Я. А.Пономарьов доказав експериментально. За Я.А. Пономарьовим певні психологічні структури є носіями психічного розвитку. З цього випливає, що розумовий розвиток пов'язаний із розвитком цих структур.

Мова йде про внутрішні психологічні структури, які складаються в процесі життя в мозку людини і в яких представлена вся відображена в ньому картина світу суспільства і самого себе. Такі когнітивні структури є не тільки системами збереження інформації, але й засобами пізнання.

Ж. Піаже теж уважав, що в людини формуються такі внутрішні структури, але називав їх стратегіями.

На основі цих ідей нами і був створений підручник – “Фізи- ка-9”, за яким працювало багато дев'ятих класів Рівненської і Волинської областей. Аналіз результатів роботи, усні свідчення учнів підтвердили, що справді в ході навчання в учнів формуються певні когнітивні структури – схеми, які служать не тільки формою збереження інформації, але й засобом пізнання, причому створюються серйозні можливості для інтенсифікації процесу навчання, для організації самостійної роботи. Ми отримали переконливе підтвердження думки Д. Брунера, що метою навчання повинно стати оволодіння учнями структурою того чи іншого предмета, а не просто засвоєння фактів і технічних прийомів. Разом з тим було зроблено практичний крок у розвитку ідеї розвивального навчання, шляхом надання йому рис системно-розвивального навчання, що відкрило можливості для розвивального навчання в старших класах і середніх, і, нарешті, ми фактично розкрили механізм здійснення мислення як системи, тобто системності мислення, конкретизували шляхи формування системності знань учнів та системного підходу як конкретно-наукового методу пізнання. Одним із шляхів розвитку когнітивної системної структури є рух навчального пізнання від загальної схеми, яка відображає функціонально- морфологічну структуру, тобто від абстрактної цілісності до предметно-змістового наповнення всіх компонентів цієї структури і, таким чином, формування цілісної змістової системи знань як власного надбання учня. Другим є шлях, по якому йде формування функціонально-морфологічної структури як абстрактної цілісності: від системи знань як нерозчленованого цілого до системи знань як розчленованого цілого.