Розділ шостий. Зміст освіти і навчання

Офіційна педагогіка того часу питання про зміст освіти вирішувала за “становим” принципом, згідно з яким дитині простолюдина достатньо елементарної грамоти і професійної підготовки.

Однак проблема змісту освіти, змісту навчання піднімалася на повістку дня самим життям. Теоретики педагогіки та й просто освічені люди розуміли, що основою змісту шкільної освіти повинна бути наука, що в програмах і навчальних планах повинні бути відображені повніші досягнення науки. Практична значущість реальних знань призвела до того, що спеціалісти різних галузей знань наполягали на включенні у шкільні навчальні плани та програми нових і нових предметів. Стало зрозуміло, що в теоретичному відношенні цей підхід не може бути надійним і вимагає обмеження. Потрібно було знайти нову основу для побудови змісту освіти.

Видатний російський педагог П. Каптєрев дотримувався погляду, що істотною ознакою для визначення загальноосвітньої цінності тої чи іншої науки є її метод. Характер методу був, най його думку, одним із критеріїв при відборі наук і визначенні їх місця у загальноосвітній школі.

П.Каптєрев також вважав, що при визначенні змісту освіти визначальним орієнтиром має бути “розум, що розвивається”. Завдання педагога він бачив у тому, щоб визначити не те, що вивчати в тій чи іншій школі, а що необхідно вивчати для цілеспрямованого розвитку розуму. Зауважимо, що нині набула великого поширення розробка та впровадження так званих особистісно-орієнтованих технологій навчання і виховання. У цьому контексті погляди П. Каптерева складають основу цього підходу. Усі науки він розподілив на три групи: науки, в яких факти переважають над логікою, над раціональною стороною (ботаніка, зоологія, мінералогія, громадянська історія) і науки, в яких дуже складні і різноманітні поєднання фактів, багато висновків і узагальнень, формул і законів при порівняно невеликій кількості фактичного матеріалу (математика, логіка, механіка...).

Потреби й устремління поділяються на особисті і громадські. До перших належать фізичні, розумові, естетичні потреби і вольові устремління. До других – бажання жити в оточенні інших людей, розуміти їх.

У зв'язку з цим у навчальний процес необхідно включити ігри, гімнастичні вправи, продуктивну працю. Розкриттю розумових сил повинні служити спостереження, індуктивне узагальнення та дедуктивний розсуд.

Перше місце в переліку шкільних предметів учений відводив природознавству, одній чи декільком описовим і дослідним наукам. Педагогічна цінність їх визначається тим, що у них учень буде бачити, як зі спостереження і порівняння окремих фактів виникають загальні положення. У той же час при вивченні природознавства є можливість загальні висновки, положення, ідеї перевірити дослідним шляхом.

Для розвитку дедуктивного мислення найціннішим предметом є математика. Вважаючи, що індуктивний і дедуктивний методи притаманні кожній науці, П. Каптєрев підкреслював, що у природознавстві і математиці вони виявляються з найбільшою “силою і чистотою”. Естетичному розвитку слугують спостереження природи, творів мистецтва і заняття малюванням, ліпленням, музикою, співом тощо.

Громадські риси людини можуть розкритися і розвинутися не тільки в результаті практичного виховання, але й теоретичної освіти, до якої входять “соціальні предмети, мова, література, історія, географія, релігія”.

П. Каптєрев вважав за необхідне включити у зміст шкільної освіти історію філософії. Без цього предмета, на його думку, неможливо побудувати систему знань, яка є основою світогляду школярів.

Як бачимо, видатний педагог дотримувався предметної структури змісту освіти, яку він не ставив під сумнів.

Комплексна і предметна структура змісту навчання. Історія світової педагогічної думки знає дві структури змісту навчання, предметну і комплексну. Російський педагог і психолог П. Блонський замість сумнівної, на його погляд, предметної структури змісту навчання радив в основу навчання покласти метод пізнання і метод праці. Об'єктом пізнання дитини є оточуюча її дійсність як єдине ціле. Характерною рисою розвитку теорії змісту освіти цього періоду було те, що при її розробці більше уваги зверталося на гносеологічну, психофізіологічну й етичну сторони розвитку особистості та абсолютно ігнорувалась соціальна сторона освіти.

Головним принципом комплексного конструювання змісту навчання було узагальнення навчального матеріалу навколо трьох основних тем: природа, праця, суспільство. У центр програми ставилася трудова діяльність людей, яка повинна була вивчатися у зв'язку з природою, як об'єктом цієї діяльності і суспільним життям, як наслідком трудової діяльності. У цих програмах зміст навчання визначався так. Нехай, наприклад, вибирається практична тема “Транспорт”. Фізики визначають, що повинен знати учень із фізики, щоб мати хороше уявлення про транспорт. Аналогічним чином роблять математики, хіміки, біологи і т.д. Отже, навколо конкретної, практично важливої теми створюється змістовий блок, комплекс необхідних знань з усіх галузей знань. Далі, з усіх інших тем (практичних) проводиться така ж операція, і, нарешті, компонується зміст навчання.

Очевидно, така структура змісту навчання має позитивну сторону, а саме практичну спрямованість навчання. Учні знають, для чого вони вивчають той чи інший матеріал. Однак, ця структура змісту навчання має і не менш значний недолік: знання учнів дуже слабо систематизуються, про добре організовану систему знань говорити не доводиться.

Основою предметної структури змісту навчання є положення про те, що змістом навчання є сума змісту тих навчальних предметів, які вивчаються у школі. Отже, зміст навчання кожного конкретного учня визначається змістом тих навчальних предметів, які він вивчає у школі впродовж усього шкільного часу.

У наш час великого поширення набула педоцентрична теорія американського педагога Дж. Дьюї, яка в основу вирішення проблеми змісту освіти і навчання ставить інтереси учня.