Розділ «Частина ІІ. Теорія навчання і виховання»

18. Моисеев Ю. Использование рейтинговой системы в профессиональной подготовке / Ю. Моисеев // Alma mater. — 1998. — № 2. — С. 96—97.

19. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві / В. О. Сухомлинський // Вибр. твори: в 5-ти т. — К.: Рад. шк., 1976. — Т. 2. — С. 419—654.

20. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. — М.: Просвещение, 1971. — 560 с.

Додаток А

Причини неуспішності тих, хто навчається

У педагогічній літературі називають такі причини неуспішності:

а) соціально-економічні: відсутність належної атмосфери в сім’ї, належної турботи, уваги, низький рівень матеріального благополуччя, негативний вплив середовища;

б) фізіологічного і психологічного характеру: неуважність, відсутність бажання вчитися, негативне ставлення до навчання того, хто навчається, низький рівень навчальних навичок, невміння організовувати власну роботу, низький рівень вольової вихованості;

в) дидактичні: формалізм, негативне сприйняття освітнього процесу.

Додаток Б

Оцінювання знань: історичний аспект

В історії освіти найдавнішою є словесна оцінка. У Київській духовній академії першої половини XVII ст. використовувалися такі оцінки: навчання добре, надійно бадьоре, охоче, ретельне, всенадійне, навчання підле, прекепське, малонадійне. У Києво-Могилянській академії була така система оцінки навчальної діяльності й здібностей учнів: «весьма прилежне», «весьма понятен и надежный», «добронадежный», «хорош», «зело доброго ученія», «очень добр», «добр, рачителен», «весьма средствен», «ниже сред­ствен», «ниже средствен, плох», «весьма умеренного успеха», «малого успеха», «понятен, но неприлежен», «понятен, но ленив», «прилежен, но не широкого понятия», «понятен, но весьма нерадив», «не совсем туп», «туп и непонятен», «туп», «очень туп».

Цифрова система оцінювання пов’язана з єзуїтськими школами, у яких учні поділялись на розряди залежно від їхньої успішності, старанності й поведінки. Звіт починався з першого ряду, куди входили кращі учні. І сьогодні в школах Угорщини, Німеччини зберігається при оцінюванні відрахування балів від одиниці — до вищого бала.

У школах дореволюційної Росії існувала п’ятибальна си­стема оцінювання. Але в кадетських корпусах, окремих жіночих гімназіях застосовувалась 12-бальна система оцінювання («12» — відмінно, «11» — вельми добре, «10» — дуже добре, «9» і «8» — добре, «7» — досить добре, «6» — задовільно, «5—1» — погано). Отже, поняття «оцінка» більш широке, ніж поняття «відмітка» як кількісне відображення оцінки. «Під перевіркою і оцінкою знань, умінь і навичок учнів треба розуміти виявлення і порівняння на тому чи іншому етапі навчання результатів навчальної діяльності з вимогами, заданими програмою».

Зазначимо, що педагоги минулого були активні в пошуках альтернативи контролю й пропонували перемістити акцент із контролю результатів навчально-пізнавальної діяльності на постійну роботу в процесі навчання, а саме: «замінити перевідні іспити думкою класних учителів; відмінити вступні іспити, але випускні зробити більш вагомішими; випускні іспити в гімназії вважати вступними до вищих навчальних закладів» (М. Пирогов); використовувати систематичне повторення матеріалу як засіб досягнення міцності знань (К. Ушинський, П. Каптерєв); «удосконалити програми іспитів, які повинні не механічно повторювати навчальну програму, а містити питання, що мають узагальнювальний, систематизувальний характер» (В. Стоюнін) та інші.

Називаючи письмові, усні, практичні методи контролю як можливі, педагоги минулого перевагу віддавали письмовим і практичним.

Своєрідність поглядів вітчизняних педагогів виявилась у визначенні способів оцінювання знань. До найбільш характерних позицій віднесемо таке: оцінка знань повинна здійснюватися балами; «неінформативність балів» є певною перевагою — «нейтральна» цифра не вказує учню, що він тупий, лінивий, нездібний; числова, бальна оцінка знань, потребує заміни на словесну, «якісну» (М. Пирогов); оцінка знань повинна бути представлена «письмовими характери­стиками» (П. Каптерєв).

Аргументи, які наводили у своїх працях вітчизняні педагоги на користь якісної оцінки, такі:

балами неможливо виміряти всю глибину людського розуму, оцінити всебічність і ґрунтовність знань;

бали не враховують здібності учня та інші обста­вини;