Розділ «Частина ІІ. Теорія навчання і виховання»

змінюється функціональна спрямованість педагогічної діяльності, характер взаємодії суб’єктів навчання, тому що зростає роль того, хто навчається, в процесі освіти, а той, хто навчає, стає координатором на­вчального процесу;

змінюється зміст діяльності проектування навчання, подання навчального матеріалу, планування, координації діяльності тих, хто навчається, проведення консультацій, реєстрацій навчальних завдань, контролю і перевірки якості виконання завдань у процесі розробки дистанційного курсу;

відбувається поділ праці тих, хто навчає, їхня спеціалізація: експерт-автор курсу, методист дистанційного курсу, дизайнер курсів, консультант із методів навчання, координатор, фахівець з інтерактивного подання навчальних курсів, фахівець з методів контролю.

Форми оцінювання результатів дистанційного навчання різні: очний екзамен, дистанційне тестування. Крім запитань, які відбивають рівень засвоєння навчальної програми, певної інформації, пропонуються і запитання на зразок: «Як виконувати завдання?», «Які основні ваші види діяльності?», «Які значущі результати ви одержали і за допомогою яких засобів?», «Які виникли труднощі, як ви їх долали?».

Контекст — це система внутрішніх і зовнішніх умов поведінки і діяльності людини, яка впливає на сприймання, розуміння й перетворення суб’єктом конкретної ситуації. Відповідно, внутрішнім контекстом є індивідуально-психологічні особливості, знання, досвід людини; зовнішнім — предметні, соціокультурні, просторово-часові та інші характеристики ситуації, у яких вона діє. Інформація повинна засвоюватися індивідом у контексті її особистої практичної дії та вчинку. Індивід знає, чого йому слід чекати і може це свідомо інтерпретувати.

Отже, предмети і явища даються людині не самі по собі, а в тих чи інших предметних і соціальних контекстах.

Розуміння змістоутворювального впливу предметного і соціального контекстів майбутньої професійної діяльності того, хто навчається, на процес і результати його навчальної діяльності є однією з основ теорії і технології контекстного навчання, другою — теоретичне узагальнення різноманітного досвіду використання форм і активних методів навчання, третьою і головною — діяльнісна теорія навчання розвитку у вітчизняній психології.

У відповідності до цієї теорії засвоєння змісту соціального досвіду здійснюється не шляхом передачі інформації про нього людині, а в процесі особистої активності людини, спрямованої на предмети і явища довкілля, що створені розвитком людської культури. З цих позицій мета навчання полягає не в засвоєнні знань, умінь, навичок (вони необхідні, але недостатні), а в оволодінні цілісною професійною діяльністю спеціаліста, яка включає потреби, мотиви, мету, дії, операції, необхідні засоби для досягнення мети, результати. Знання в цій діяльності складають орієнтовну основу.

Теорія контекстного навчання вимагає створення педагогічних умов для динамічного руху діяльності індивіда від навчальної ланки до професійної з відповідною зміною по­треб, мотивів, цілей, дій, засобів, предмету і результатів. Для цього необхідно послідовно моделювати у формах діяльності суб’єктів навчання змісту професійної діяльності спеціалістів у її предметно-технологічних (предметний контекст) і соціальних (соціальний контекст) аспектах.

Зміст контекстного навчання визначається в логіці на­вчального предмета як минулого наукового знання і в логіці майбутньої професійної діяльності, яку можна представити у вигляді диференційованої моделі спеціаліста (менеджер, технолог, конструктор тощо), у якій розроблено систему основних професійних функцій, проблем, завдань.

Зміст наукових знань у контекстному навчанні, як і в інших, постає у вигляді навчальної інформації, яка певною мірою спрямована на професію, що наповнює пізнавальну діяльність особистим сенсом, створює можливості для особистого цілестворення і цілездійснення.

Текстовий зміст контекстного навчання проектується з урахуванням вимог до організації знакової інформації; психолого-педагогічних умов, що визначають зручність роботи з навчальним матеріалом і адекватність його засвоєння; наукових (навчальний предмет повинен системно відбивати фундамент науки) та професійних (у навчальних моделях необхідно відбивати зміст цілісної професійної діяльності або її значних фрагментів) вимог. Таким чином, індивід розуміє, що було (зразки теорії і практики), що є (пізнавальна діяльність, яку він здійснює) і що буде (ситуації професійної діяльності, що моделюються).

Основною одиницею змісту контекстного навчання є не «порція інформації» або задача, а проблемна ситуація у своїй предметній і соціальній неоднозначності і суперечливості.

Принципи організації контекстного навчання:

принцип педагогічного забезпечення особистісного включення індивіда в навчальну діяльність;

принцип послідовного моделювання в навчальній діяльності цілісного змісту, форм і умов професійної діяльності спеціалістів;

принцип проблемності змісту навчання й процесу його розгортання в освітньому процесі;

принцип адекватності форм організації навчальної діяльності цілям і змісту освіти;

принцип провідної ролі сумісної діяльності, міжособистісної взаємодії і діалогічного спілкування суб’єктів освітнього процесу;

принцип педагогічно обґрунтованого поєднання нових і традиційних педагогічних технологій;