Розділ «Частина І. Основи педагогіки»

Важливим складником виховання Я. А. Коменський уважав виховання добра й моральності. Моральна проблематика органічно входить до змісту всіх його дидактичних праць, де вирішується питання співвідношення моральності й освіченості з наданням переваги моральності («Освічена людина без моральності небезпечніша за неосвічену аморальну людину»); розглядаються ключові чесноти людини (мудрість, мужність, помірність, справедливість).

Педагогічна спадщина Я. А. Коменського стала певним підсумком розвитку педагогічної теорії та практики попередніх століть, увібравши в себе прогресивні ідеї Античності, Відродження, а його теоретичні праці, навчальні книги сприяли розробці авторських педагогічних систем у подальші періоди.

Поступальний розвиток педагогічних ідей пов’язаний з іменами низки видатних діячів. Серед них — англійський філософ-просвітитель, державний діяч Джон Локк (1632—1704), який мету навчання вбачав у підготовці людини до практичної діяльності, виховання джентльмена, здатного привести свої справи до ладу. У праці «Думки про виховання» Дж. Локк значну увагу приділив психологічним основам виховання. Заперечуючи наявність природжених якостей дітей, він порівнював дитину з «чистою дошкою (аркушем)», на якій можна написати що завгодно — і в цьому полягає сила виховання.

Французький філософ і педагог Жан-Жак Руссо (1712—1778), навпаки, виходив з ідеї природної досконалості дітей. Виховання не повинно заважати розвитку цієї досконалості, а тому, на його думку, слід надавати дітям повну свободу, пристосовуючись до їхніх нахилів, потреб, інтересів. В основу педагогічної теорії Ж.-Ж. Руссо поклав принцип природного виховання, тобто виховання згідно з вимогами природи людини.

У своїх працях, серед яких найбільш відомою є роман «Еміль», Ж.-Ж. Руссо сформулював такі вимоги до процесу виховання: зміст і методика навчання мають сприяти розвитку самодіяльності й активності учня; знання слід отримувати не з книг, а з життя; треба вчити всіх не одному й тому ж, а вчити тому, що цікаво саме конкретній людині, що відповідає її нахилам; необхідно розвивати в учня спостережливість, активність, самостійність суджень на основі безпосереднього спілкування з природою, життям, практикою.

Загалом ідеї Ж.-Ж. Руссо стали основою для розробки теорії вільного виховання й педоцентризму в педагогічній науці, згідно з якою виховання має прямувати виключно за інтересами і бажаннями дітей та сприяти їхньому розвитку.

Ідеї Ж.-Ж. Руссо отримали подальший розвиток і практичне втілення в працях швейцарського педагога Йоганна Генріха Песталоцці (1746—1827), який стверджував, що мета навчання — у гармонійному всебічному розвитку людини, її здібностей і людяності. Він уважав, що виховання має бути природовідповідним: воно покликане розвивати притаманні людській природі духовні та фізичні сили згідно з властивим дитині прагненням до всебічної діяльності.

Педагогічна система Й. Песталоцці ґрунтувалась на таких принципах: будь-яке навчання повинно спиратись на спо­стереження й досвід і лише потім переходити до висновків і узагальнень; процес навчання має будуватися шляхом по­слідовного переходу від частин до цілого; основою на­вчання є наочність (без застосування наочності не можна досягти правильних уявлень, розвитку мислення й мовлення); необхідно боротися з вербалізмом («словесною розумністю освіти, здатною формувати лише марних балакунів»); на­вчання має сприяти накопиченню знань і водночас розвивати розумові здібності, мислення людини.

Величезною заслугою Й. Песталоцці є розробка дидактики й методик початкової освіти, що включають розумове, моральне, фізичне і трудове навчання в тісному зв’язку та взаємодії. У своїй практичній діяльності він намагався поєднати навчання й виховання дітей з організацією їхньої посильної праці, використовував виховну роль дитячого колективу для морального формування своїх вихованців.

Загалом Й. Песталоцці здійснив величезний вплив на західноєвропейську педагогіку, особливо німецьку. У полі його впливу був, зокрема, німецький філософ і педагог Йоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841), котрий педагогіку як самостійну науку ставив у тісний зв’язок з етикою та психологією. З ім’ям Й. Гербарта пов’язана фундаментальна розробка ідеї виховального навчання: процес навчання покликаний вирішувати не лише специфічні навчальні завдання, а служити цілям морального виховання, виховання характеру людини. Й. Гербартом запропоновано шляхи реалізації виховного навчання: за допомогою змісту освіти (змісту навчального матеріалу), методів навчання, які припускають найбільшу свободу для роботи. Значну увагу він присвятив формулюванню вимог до вчителя, який здійснює виховне навчання: наявність «знань і сили думок», «дій розумних й енергійних», «володіння педагогічними засобами, які б відвертали від усякого роду безчинств».

Послідовником і пропагандистом ідей Ж.-Ж. Руссо та Й. Песталоцці був німецький педагог Адольф Вільгельм Ди­стервеґ (1790—1866), який запропонував принцип природовідповідності доповнити принципом культуровідповідності: виховання має враховувати не лише природу дитини, але й особливості культури певної країни, даного часу, рівень духовного розвитку людини.

Рубіж XIX і XX ст. характеризується виникненням нової педагогічної течії — реформаторської педагогіки, представників якої вирізняло негативне ставлення до традиційної педагогічної теорії та практики, глибокий інтерес до особи­стості дитини, нові підходи до навчання й виховання.

Серед напрямів реформаторської педагогіки слід назвати прихильників теорії вільного виховання, які вбачали шлях формування особистості дитини в стимулюванні її творчого саморозвитку. Представниками цього напряму були: шведська письменниця й педагог Еллен Кей (1849—1926), німецькі педагоги Фритц Гансберґ (1871—1950) і Людвіґ Гурлітт (1855—1931), італійський лікар-психіатр і педагог Марія Монтессорі (1870—1952).

Досить впливовим напрямом реформаторської педагогіки була так звана експериментальна педагогіка, пов’язана з іменами німецьких учених Ернста Меймана (1862—1915) і Вільгельма Августа Лая (1862—1926). Вони прагнули дослідним шляхом отримати об’єктивні дані для вдосконалення педагогічного процесу.

У низці праць В. Лай виклав теорію «школи життя» як спробу започаткувати нову педагогіку — педагогіку дії. Згідно з його поглядами, мета школи — створити для дитини простір, де вона могла б жити і всебічно реагувати на довкілля. З огляду на це ручна праця в теорії В. Лая виступала як принцип викладання всіх навчальних дисциплін і засіб розумового, фізичного й духовного розвитку учнів.

Найбільш яскравим представником ще одного напряму реформаторської педагогіки — прагматизму (від грец. prágma — справа, дія; основою прагматизму є трактування істинності як практичної значущості: «істинно те, що корисно») був американський філософ, педагог і соціолог Джон Дьюї (1859—1952). Він розглядав виховання як процес накопичення й реконструкції особистого досвіду людини з метою поглиблення його соціального змісту. У зв’язку з цим він висунув ідею створення «інструментальної» педагогіки, яка ґрунтується на спонтанних інтересах і досвіді дитини, а всі необхідні знання отримуються в процесі ігрової та трудової діяльності.

Ідеї Дж. Дьюї, реалізовані в різних американських школах (1884—1916 рр.), були розвинені його учнем і послідовником, американським педагогом Вільямом Кілпатриком (1871—1965). Його метод проектів виходив з опори на наявний досвід дитини, її власні пошуки, подолання труднощів і передбачав навчання через організацію цільових актів: діти в процесі навчальної діяльності планують (проектують) виконання конкретного практичного завдання, включаючи туди й навчальну діяльність.

Спільним для різних представників реформаторської педагогіки є визнання того, що істинна школа повинна бути організована так, щоб дитина знаходилася в середовищі, яке сприяло б розвитку її розумових і творчих здібностей. Школа як органічна частина більш широкого соціального середовища має при цьому стати організованим середовищем, основу якого складає трудова діяльність у широкому трактуванні. На думку Дж. Дьюї, дитина не лише живе в такій школі, а вчиться у самого життя.

У першій половині ХХ ст. нові педагогічні ідеї було висловлено також Рудольфом Штайнером (1861—1925), австрійським мислителем і філософом, засновником духовно-наукового людинознавства (антропософії) та вальдорфської педагогіки. Запропоновані Р. Штайнером нововведення, які й сьогодні залишаються актуальними й інноваційними, було втілено в діяльність першої вальдорфської школи (1919 р., м. Штуттгарт, Німеччина). Основними інноваціями, висунутими Р. Штайнером, є такі:

система внутрішньошкільного управління, у якій керівна роль належить не директору, а двом основним формам самоврядування (колегії задіяних у школі педагогів і батьківсько-вчительському правлінню);