Розділ «Частина ІІІ. Прикладні аспекти педагогіки»

Змістова частина в рамках технології розглядається з позицій сучасних педагогічних теорій, принципів системності, ідей розвивального навчання і соціального замовлення.

В єдності і взаємозв’язку зі змістовою частиною перебувають процесуальні компоненти педагогічної технології. У ній визначається доцільність окремих елементів, комплексність усіх методичних засобів, адекватність змісту освіти і контингенту учнів. Передбачається можливість використання (відтворення, повторення) педагогічної технології в інших однотипних закладах освіти іншими педа­гогами.

Програмно-методичне забезпечення повинно задовольняти вимогам науковості, технологічності, достатньої повноти і реальності здійснення.

Будь-яка педагогічна технологія повинна задовольняти певним вимогам:

1. Концептуальність. Кожна педагогічна технологія повинна спиратися на певну наукову концепцію.

2. Системність, яка визначається взаємозв’язком її ча­стин, цілісністю.

3. Керованість, що передбачає діагностичне цілепокладання, планування, проектування процесу навчання, поетапну діагностику, варіювання засобів і методів з метою корекції результатів.

4. Ефективність за результатами і оптимальними ви­тратами, гарантованість досягнень певного стандарту навчання.

5. Відтворюваність, тобто можливість застосування (по­вторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних умовах.

Поняття «педагогічна технологія» використовується на трьох рівнях. Перший — загальнопедагогічний: загальнодидактична, загальновиховна технологія характеризує цілісний освітній процес у регіоні, у навчальному закладі на певному ступені навчання (наприклад: технологія сучасного традиційного навчання, технологія педагогіки співробітництва, технологія проблемного навчання тощо). Другий — предметно-методичний: педагогічна технологія використовується в значенні «окрема методика». Це сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання і виховання в рамках одного предмету, класу (академічної групи). Третій — локальний (модульний рівень), коли на перше місце виходить технологія окремих частин навчально-виховного процесу (окремих видів діяльності — формування понять, виховання особистісних якостей, засвоєння нових знань, повторення і контроль, самостійна робота тощо).

З огляду на це виокремлюють макротехнології, мікротехнології, локальні технології.

Виходячи з первинної причини, що визначає психічний розвиток людини, виділяють такі технології: біогенні, які припускають, що розвиток психіки визначається біологічним спадкоємним (генетичним) кодом (зовнішнє середовище тільки реалізує спадкоємні дані); соціогенні — подають особистість як «tabula rasa», що засвоює соціальний досвід людства, результати навчання; психогенні, коли результат розвитку визначається здебільшого самою людиною, її попереднім досвідом, психологічними процесами самовдосконалення.

За орієнтацією на особистісні структури виділяють такі групи: інформаційні технології (формування знань, умінь, навичок за предметами); операційні (формування способів розумових дій); емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних співвідношень); технології саморозвитку (формування саморегулювальних механізмів особистості); евристичні (розвиток творчих здібностей) і прикладні (формування дієво-практичної сфери).

За характером змісту і структури педагогічні технології поділяють на навчальні й виховні, світські й релігійні, загальноосвітні й професійно-орієнтовані, гуманітарні і технократичні, галузеві і предметні, монотехнологічні, комплексні і проникаючі технології.

За рівнем новизни педагогічні технології поділяють на традиційні та інноваційні.

При традиційній технології домінує той, хто навчає, він визначає всі основні параметри: цілі, зміст, форми, методи, засоби навчання. Той, хто навчається, займає підлегле, залежне положення — він не має можливості серйозно впливати на планування, оцінювання і корекцію процесу навчання. Але той, хто навчається, намагається дійти до самореалізації, самостійності, він має певний побутовий досвід. Сама логіка навчального процесу вимагає, щоб навчання було організоване як співробітництво, як спільна діяльність суб’єктів навчання на всіх етапах.

Заміна концепції освіти спричиняє не тільки появу нових навчальних дисциплін, але й оновлює викладання вже наявних навчальних курсів. Але в теорії і практиці існує велика кількість варіантів навчального процесу. Кожен автор і виконавець вносить щось своє, індивідуальне, у зв’язку з чим є підстави говорити про інноваційні, авторські технології навчання.

Якщо навіть брати традиційне навчання, то воно не залишилось незмінним, було багато спроб його вдосконалити. У межах традиційної системи навчання є різні моделі навчання, які мають суттєві відмінності. Так, трансляційна модель традиційного навчання побудована на передбаченні, що зміст навчальних впливів ізоморфно трансформується в си­стему знань і вмінь того, хто навчається, його індивідуальні якості. Таке навчання орієнтується на досягнення кінцевого навчального результату, а не на розвиток особистості.

Формувальна модель ґрунтується на тому, що до певної міри за допомогою управління навчальною діяльністю можна гарантувати формування знань і вмінь з наперед заданими властивостями. Навчання при цьому відбувається як поетапне формування розумових дій. Той, хто навчається, засвоює еталонні зразки діяльності — чим точніше і правильніше він їх засвоїть, тим ефективнішим уважається навчання.

Розвивальна модель спрямована в першу чергу на розвиток теоретичного мислення за рахунок спеціальної організації навчального матеріалу і не передбачає звернення до емоцій і почуттів тих, хто навчається.