Розділ «Частина VII. Прикладні аспекти психології»

М. Херсковіц виділяє два етапи інкультурації, єдність яких на груповому рівні забезпечує нормальне функціонування і розвиток культури:

• Дитинство, коли відбувається освоєння мови, норм і цінностей культури. Дитина, на думку М. Херсковіца, хоча і не є пасивним елементом процесу інкультурації, швидше виконує роль інструмента, ніж гравця. Дорослі, застосовуючи систему покарань і заохочень, обмежують її права вибору або оцінки.

• Зрілість. входження в культуру не закінчується з досягненням людиною повноліття. Але інкультурація в дорослому віці носить перервний характер і торкається тільки окремих «фрагментів» культури — винаходів, відкриттів, нових ідей, що прийшли ззовні. Основна риса другого етапу — можливість для індивіда тією чи іншою мірою приймати або відкидати те, що йому пропонується культурою, можливість дискусії і творчості (М. Herskovits, 1967).

Нині в етнопсихології використовується ще одне поняття — культурна трансмісія. воно включає процеси ін-культурації і соціалізації і позначає механізм, за допомогою якого етнічна група «передає себе у спадок» своїм новим членам, передусім дітям (Berry et al., 1992). використовуючи культурну трансмісію, група може увічнити свої особливості в наступних поколіннях за допомогою основних механізмів навчання (learning and teaching). виділяються три види трансмісії, які характеризують впливи різних груп соціалізаторів (факторів соціалізації):

• вертикальна трансмісія, у процесі якої культурні цінності, уміння, вірування та ін. передаються від батьків до дітей;

• горизонтальна трансмісія, коли від народження до дорослості дитина освоює соціальний досвід і традиції культури в спілкуванні з однолітками;

• «непряма» (oblique) трансмісія, при якій індивід навчається в спеціалізованих інститутах соціалізації (школах, вищих навчальних закладах), а також на практиці — у оточуючих його, окрім батьків, дорослих (родичів, старших членів общини, сусідів тощо).

Абсолютно очевидно, що ніколи не було і не може бути незалежної від культури «загальної ієрархії міри впливу і соціальної значущості соціалізаторів» (І. С. Кон, 1988). якщо з точки зору буденної свідомості сучасного європейського суспільства батьки, і в першу чергу мати — головні і природні соціалізатори, то в багатьох більш традиційних культурах дитина належить не лише батькові та матері, але й усій спільноті, у якій вона живе, і, відповідно, спільнота бере безпосереднішу участь у її вихованні. так, етнографи відмічали «рухливість» дітей у багатьох народів Океанії навіть у середині XX століття: на одному з островів у 50—60 роки 61% дітей жив не в батьківській сім’ї, причому багато хто переходив з однієї сім’ї в іншу двічі, тричі і навіть чотири рази (Бутинов, 1992). Звичай обов’язкового виховання дітей поза батьківською сім’єю був широко поширений і в ранньокласовому суспільстві.

У культурах, які є етнографічним аналогом первісності, наприклад, у племенах австралійських аборигенів, дитина в перші роки життя найтісніше пов’язана з матір’ю, а сироту сприймають як нещасну і погано виховану дитину. Але в подібних колективістських суспільствах у батьків багато помічників у вихованні дітей, і розроблені суворі правила, хто — у разі смерті — їх замінить. Дитину з моменту народження годують грудьми різні жінки, її часто передають із рук на руки, а коли вона підросте — із будинку в будинок. Не лише родичі, але й інші одноплемінники навчають її нормам поведінки, трудовим прийомам, правам і обов’язкам по відношенню до оточення. Таке «громадське» виховання, як відмічає М. Мід, «призводить до того, що дитина звикає думати про світ як про щось таке, що наповнене батьками, а не як про місце, де її безпека і благополуччя залежать від збереження її стосунків зі своїми власними батьками» (М. Мід, 1988).

27.2.2. Етнографія і етнопсихологія дитинства

Першими в культурантропології процес розвитку особистості стали цілеспрямовано вивчати прибічники концепції «Культура і особистість», зокрема, А. Кардинер, який розглядав ранній період життя людини як час, коли формується основа її особистості. Наявність причинного зв’язку між ранніми дослідами дитини і характерною для культури базовою особистістю він доводив за допомогою прикладів із досліджень культурантропологів. Наприклад, на острові Алор жінки зайняті землеробством і тому мало уваги приділяють дітям: нерегулярно їх годують, не вчать говорити і ходити. У результаті в дітей формується суперечливе ставлення до матері — туга за материнською турботою і одночасно недовіра і ворожість, що у свою чергу призводить до формування відповідної базової особистості — недовірливої, підозрілої, такої, що характеризується пригніченою ворожістю до зовнішнього світу.

М. Мід була твердо переконана, що «саме культура є головним чинником, який учить дітей, як думати, відчувати і діяти в суспільстві» (М. Мід, 1988). як і Кардинер, появу тих або інших рис вдачі вона безпосередньо пов’язувала зі специфікою соціалізації. Так, описуючи папуаське плем’я Нової Гвінеї мундугуморів, М. Мід підкреслює, що їх культура характеризується постійними сутичками, насильством і експлуатацією. Ці агресивні і люті канібали ставляться до дітей суворо, позбавляючи їх тепла і ласки. Дослідниця не втомлюється повторювати, що мунду-гумори не люблять дітей, і саме цим пояснює появу в них агресивних і ворожих рис вдачі. А в племені арапешів нормою, за спостереженнями М. Мід, являється властива не лише жінкам, але і чоловікам материнська дбайливість, прагнення підтримувати і леліяти дітей, привчати їх «до безперервного теплого відчуття безпеки», захищати від агресії і бійок. Саме обстановкою доброзичливості і вседозволеності, у якій росте маленький арапеш, пояснює дослідниця те, чому його агресивність не спрямована на інших людей, а з немовляти «поступово формується особистість добродушного, лагідного, сприйнятливого дорослого». Іншими словами, М. Мід приходить до висновку, що агресивність виникає через нестачу любові і турботи, а увага і ніжність прямо ведуть до доброзичливості і пацифізму.

На базі ретельних етнографічних досліджень американський культурантрополог Р. Ронер висунув концепцію соціалізації, що намагається пояснити і передбачити наслідки батьківського прийняття (позитивного ставлення) і відкидання (негативного ставлення) для поведінкового, когнітивного й емоційного розвитку особистості дитини — теорію батьківського прийняття/відкидання (R. Roh-ner, 1986). Р. Ронер виділив три типи можливого ставлення батьків до дитини (розуміння, тепле ставлення і любов; ворожість і агресія; індиферентність), які різною мірою характеризують культури і взаємопов’язані з іншими вимірами батьківської поведінки, зокрема з батьківським контролем (мірою суворості/вседозволеності). Проте Р. Ронер підкреслює, що батьки у всьому світі зазвичай ставляться до своїх дітей із теплом і турботою (у середньому 101 культурі властивий досить високий рівень батьківського сприйняття), і розглядає культури, що характеризуються відторгненням дітей батьками, лише як полюс набагато ширшого континууму.

Нині виміри методів соціалізації, запропоновані Р. Ро-нером, використовуються під час дослідження сприйняття батьківського контролю і прийняття/відкидання в контексті загальноприйнятих у культурі патернів поведінки, іншими словами, вони розглядаються як елементи не об’єктивної, а суб’єктивної культури. Згідно з емпіричними даними, у культурах, де строгий батьківський контроль переважає — як, наприклад, у Кореї — він сприймається дітьми і підлітками як норма, а отже, як батьківська дбайливість, а зовсім не як відторгнення і відсутність любові. У тих же культурах, де, як у сучасній Німеччині, високо оцінюється поблажлива (permissive) поведінка батьків, строгий контроль сприймається дітьми як відторгнення (Kagitcibasi, Berry, 1989).

27.2.3. Порівняльно-культурне вивчення соціалізації

На основі використання етнографічних архівів — «Регіональної картотеки людських відносин» (Human Relations Area Files) дослідникам вдалося побудувати двополюсний вимір виховання. Один його полюс — навчання поступливості (слухняності, відповідальності, дбайливості), інший — навчання самоствердженню (прагненню до досягнень, самостійності, незалежності). Таким чином, усі культури можна проранжувати від орієнтованих на виховання виняткової поступливості до орієнтованих на виховання передовсім прагнення до самоствердження. Але чому спільнота вибирає ту або іншу практику виховання? Дослідники припустили, що група зацікавлена у вихованні в дітей у першу чергу тих якостей, які їм згодяться в дорослому житті в суспільстві з певним типом господарської діяльності. їх гіпотеза полягала в тому, що для членів суспільств скотарів і землеробів, де упродовж року спільними зусиллями виробляються і накопичуються матеріальні ресурси і навіть можливий їх надлишок (суспільств «із великими запасами їжі»), функціональні передусім сумлінність, відповідальність і консерватизм. А члени суспільств мисливців і збирачів, що характеризуються низькими запасами матеріальних ресурсів (суспільств «із малими запасами їжі»), мають бути впевненими в собі і готовими йти на ризик. При архівному дослідженні 104 суспільств гіпотеза підтвердилася: мисливці і збирачі були орієнтовані на виховання в дітей самостійності і незалежності, а скотарі і землероби — відповідальності і слухняності. цей зв’язок зберігся і при використанні для аналізу глобального виміру соціалізації — самоствердження/поступливості.

Приклади, що підтверджують результати американських культурантропологів, можна знайти в етнографічних описах багатьох культур. Так, спостерігачі неодноразово зазначали, що для австралійських аборигенів, які займаються полюванням і збиранням, характерне загострене прагнення до самоствердження. Причому малося на увазі не лише самоствердження «в очах інших», пов’язане з бажанням досягти успіху, заслужити «особливу репутацію в колективі», але і самоствердження «у власних очах», яке проявляється в самоповазі і почутті власної гідності самих шанованих і улюблених одноплемінниками аборигенів (Артемова, 1987). А за спостереженнями М. Мід, арапеші, які займаються городництвом, виховують дитину так, щоб у неї росла не віра у власні сили, а впевненість, що члени групи завжди прийдуть до неї на допомогу. У цій культурі «вимагається тільки віра в людей навколо тебе. Що робиш ти сам, не має великого значення» (М. Мід, 1988).

Інше класичне порівняльно-культурне дослідження — «Діти шести культур» — із 1954 року проводилося американськими культурантропологами і психологами на чолі з подружжям Б. і Дж. Уайтинг у шести населених пунктах: п’яти сільських поселеннях — у Японії, на Філіппінах, в Індії, у Кенії, у Мексиці, а також у невеликому містечку в США (Whiting, Whiting, 1975). Отримані результати дозволили авторам зробити висновок, що у своїй соціальній поведінці діти шести культур не абсолютно однакові, але і не повністю розрізняються. Причини міжкультурних відмінностей вони спробували знайти, розглянувши як «провісників» соціальної поведінки дітей дві незалежні особливості культури: міру складності соціально-економічної системи (соціальної стратифікації, професійної спеціалізації, політичної і правової централізації і тому подібне) і переважаючу структуру сімей, які можуть бути нуклеарни-ми, що включають батьків і дітей, і великими, такими, що складаються з декількох поколінь.

Виявилося, що ці дві соціальні змінні значуще пов’язані з характерною для культури поведінкою дітей при її шкалу-ванні за двома незалежними характеристиками: шкала А (із полюсами залежності/домінантності і дбайливості/від-повідальності) і шкала Б (із полюсами дружньо-теплого і авторитарно-агресивного ставлення до оточення).

За шкалою А діти зі складних культур (США, Японія, Індія) мали вищі показники на полюсі залежності/домінант-ності і нижчі на полюсі дбайливості/відповідальності, ніж діти з простих культур (Філіппіни, Мексика, Кенія). Іншими словами, у поведінці маленьких американців, японців і індійців частіше виявлялися егоїстичні вчинки типу «шукає допомоги і уваги» (залежність) і «шукає панування» (до-мінантність). А маленькі філіппінці, мексиканці, кенійці частіше «пропонували допомогу і підтримку» (проявляли дбайливість) і «відповідально радили» (проявляли відповідальність). як підкреслюють автори дослідження, у простих культурах великого значення набувають норми спорідненої і сусідської взаємодопомоги, а функціональним є розвиток колективістських якостей особистості. тому механізмом, що забезпечує дбайливо-відповідальну поведінку дитини, є його допомога батькам у підвищенні економічного благополуччя сім’ї і в турботі про молодших братів і сесер. А в складних культурах із численними різними ролями й ієрархічною структурою, де навіть родичі частенько виступають конкурентами, кориснішими виявляються вміння домагатися допомоги для досягнення своїх цілей і егоїстична до-мінантність. тому, готуючи дітей до ролі дорослих, батьки виховують у них дух, спрямований на змагання, і прагнення до досягнень.