Розділ «Питання ідентичності»

Брунер близько товаришував із Лурією, вони мали чимало спільних інтелектуальних інтересів. В автобіографії «У пошуках розуму» Брунер змальовує свою зустріч із Лурією в Росії у 1950-ті роки. Він писав: «Я якнайгарячіше відгукнувся на погляд Лурії щодо ролі мови в ранньому розвитку. Так само, як і щодо інших його захоплень».

Як і Лурія, Брунер відстоював думку, що спостерігати за дітьми, які опановують мову, потрібно не в лабораторних умовах, а в їхньому звичному оточенні. У праці «Розмова дитини» він значною мірою розширив і збагатив наші уявлення про те, як людина опановує мову.

У 1960-ті роки, услід за революційними працями Ноама Хомського,[265] в лінгвістиці почали цікавитися синтаксисом. Хомський стверджував, що в мозку міститься вроджений «механізм опанування мови». Таке розуміння, згідно з яким мозок мав вроджену здатність до опанування мови своїми силами, не враховувало її суспільних витоків і основоположної функції, якою є спілкування. Брунер переконував, що граматику не можна відмежувати від значення чи комунікативного наміру. На його думку, синтаксис, семантика й прагматика мови невіддільні одне від одного.

До того ж, саме праця Брунера спонукала мене задуматися про мову не лише в лінгвістичному, але й у суспільному вимірі, а це було вкрай важливо для мого розуміння мови жестів і культури глухих.

Джері був хорошим другом і — на тому чи на іншому рівні — свого роду провідником та наставником. Здавалося, його допитливість і обізнаність не мають меж. Його розум глибокий та різнобічний — чи не найглибший серед усіх, на кого мені доводилося натрапляти, він надзвичайно ерудований, проте безупинно піддає цю ерудованість сумніву й перевірці. (Бувало, він раптово спинявся посеред речення і говорив: «Я більше не йму віри тому, що щойно збирався сказати».) Здається, що в дев’яносто дев’ять його видатні здібності не послабилися.

Попри те, що я спостерігав втрату мови — різні форми афазії — у своїх пацієнтів, утім був дуже безграмотний у тому, що стосується розвитку мови у дітей. У прекрасному «Біографічному нарисі однієї дитини» Дарвін описав розвиток мови й мислення (цією дитиною був його син-первісток), але я не мав власних дітей, щоб простежити це самому, а жоден із нас не має власних спогадів про той критично важливий період на другому чи третьому році життя, коли людина опановує мову. Я мав довідатися більше.

Однією з моїх найближчих подруг у Коледжі Ейнштейна була Ізабель Рапен, невролог-педіатр зі Швейцарії, найбільше зацікавлення для якої становили нейродегенеративні й пов’язані із неврологічним розвитком розлади в дітей. Тоді ця тема була цікавою і для мене; я написав статтю про «губчату дегенерацію» (хворобу Канавана) в однояйцевих близнюків.

Раз на тиждень кафедра невропатології влаштовувала розтин мозку, і під час одного з них, невдовзі після початку дослідницької роботи у Коледжі Ейнштейна, я зустрів Ізабель.[266] Ми утворили неочікувану пару — Ізабель, пильна й скрупульозна у своїх міркуваннях, і я, недбалий, квапливий, сповнений дивних асоціацій і розумових манівців, — проте ми одразу знайшли спільну мову й досі лишаємося близькими друзями.

Ізабель ніколи не дозволяла мені, так само як і собі, оперувати розпливчастими, перебільшеними чи непідтвердженими даними. «Надай мені докази», — завжди говорить вона. У такий спосіб вона є моєю науковою совістю, вона врятувала мене від чималого числа незручних грубих помилок. Проте якщо Ізабель відчуває, що я стою на твердому ґрунті, вона наполягає, щоб я просто і зрозуміло публікував те, що мені вдалося помітити — так, щоб його можна було належним чином обміркувати й обговорити, — таким чином, вона стояла за багатьма моїми книгами й статтями.

Я часто приїжджав на мотоциклі до її котеджу на березі Гудзонової затоки і ставав частиною родини Ізабель, Гарольда і чотирьох їхніх дітей. Я, бувало, проводив вихідні за розмовами з Ізабель і Гарольдом, час від часу катаючи дітей на мотоциклі чи купаючись із ними в річці. Влітку 1977 року я ввесь місяць жив у них у коморі, працюючи над некрологом про Лурію.[267]

Кілька років тому, коли я почав задумуватися і читати про глухоту й мову жестів, ми з Ізабель провели насичений триденний вікенд, і вона витратила не одну годину, розповідаючи про мову жестів і особливу культуру глухих, яку вона досліджувала багато років, працюючи з глухими дітьми.

Вона втовкмачувала мені те, про що писав Виготський, наставник Лурії:

Якщо сліпа чи глуха дитина досягає того ж рівня розвитку, що й дитина нормальна — дитина з відхиленням робить це в інший спосіб, іншим шляхом, іншими засобами. А для педагога надзвичайно важливо розуміти самобутність шляху, яким він має вести дитину. Ключ до самобутності перетворює мінус вади на плюс компенсації.

Колосальний здобуток — вивчення мови — є відносно простим (майже автоматичним) для дітей із добрим слухом, проте може бути вкрай проблематичним для глухих дітей, надто якщо вони не мають доступу до візуальної мови.

Глухі батьки, які спілкуються за допомогою жестів, у такий спосіб «гомонітимуть» зі своїми дітьми, так само, як і батьки з добрим слухом спілкуватимуться усно — отак, у діалогічній манері, дитина і вчиться мови. Дитячий мозок найбільше пристосований до вивчення мови — усної чи жестів — у перші три-чотири роки життя. Але якщо упродовж цього вирішального періоду дитина не вивчає жодної мови, оволодіти нею у пізнішому віці може бути надзвичайно складно. Саме тому глуха дитина глухих батьків, виростаючи, «говорить» мовою жестів, а глуха дитина батьків зі слухом часто виростає, по-справжньому не знаючи жодної мови, якщо змалку не матиме доступу до спільноти, яка володіє мовою жестів.

Для багатьох дітей, з якими я разом з Ізабель зустрічався у школі для глухих у Бронксі, навчання читання з губ і усного мовлення вимагало величезних когнітивних зусиль, становило працю багатьох років, і навіть тоді їхня здатність розуміти й використовувати мову часто перебувала значно нижче норми. Я бачив, якими катастрофічними можуть бути когнітивні й соціальні наслідки того, що людина не досягала рівня належного, вільного володіння мовою (Ізабель опублікувала докладну розвідку на цю тему).

Враховуючи свою зацікавленість сприйняттєвими системами, я переймався питанням, що ж відбувається у мозку людини, народженої глухою, особливо якщо її рідною мовою є візуальна. Я дізнався, що, згідно з даними останніх досліджень, те, що за нормальних умов у людини зі слухом становило б слухову кору, у мізках людей із вродженою глухотою «перерозподілялося» на зорові завдання і особливо на оброблення візуальної мови. Глухі люди порівняно з тими, які чують, мають схильність до «гіпервізуальності» (це очевидно навіть на першому році життя), але з опануванням мови жестів ця схильність посилюється.

Згідно з традиційним поглядом на мозкову кору, кожна її частина попередньо призначена для виконання конкретних сенсорних чи інших функцій. Ідея про те, що частини кори можуть бути переналаштовані на інші функції, наводить на думку, що кора, можливо, є значно пластичнішою, менш програмованою, ніж вважали раніше. Завдяки особливому випадку глухих стало зрозуміло, що особистий досвід людини окреслює вищі функції її мозку, обираючи (і збільшуючи) нервові структури, що лежать в основі функцій.

Я вважав, що це питання — винятково важливе і вимагає радикального нового погляду на природу мозку.