Розділ «5.3. Фактори впливу на хід педагогічного експерименту»

Це й зрозуміло - адже в кінцевому результаті важливим є не те, як учень перекаже матеріал, який щойно прослухав на уроці, а те, який процент сприйнятої інформації залишиться в його пам'яті в довгостроковій перспективі. На жаль, це міркування дуже часто не враховується. Особливо це згубно позначається на ставленні педагогів до домашніх завдань.

Питання не таке просте, як це уявляється деяким керівникам освіти, які вважають себе в цій царині своєрідними новаторами.

Звичайно, найлегше під прапором боротьби з перевантаженням учнів кинути клич; "Ніяких домашніх завдань, усе вивчаємо на уроці!" Але добитися глибокого і міцного засвоєння, працюючи тільки на уроці, неможливо. Бо наведений лозунг перебуває в кричущій суперечності з об'єктивними закономірностями запам'ятовування.

Річ у тому, що глибина і міцність засвоєння навчального матеріалу вирішальною мірою залежать від правильного розподілу повторень у часі. Причому це стосується як пасивних повторень (повторні сприйняття навчального матеріалу), так і повторень активних (спроби самостійно відтворити сприйняте).

Як показали спеціальні дослідження психологів, між повторними сприйняттями, а також відтвореннями повинні бути інтервали порядку кількох годин. За цієї умови можна обійтись мінімальною кількістю повторень і завдяки цьому уникнути перевантаження учнів. Але так зване закріплення, яке проводиться наприкінці уроку, такі інтервали, звичайно, забезпечити не може. Вони можуть стати реальністю лише за умови використання домашніх завдань. У цьому неважко переконатися, якщо провести спеціальний експеримент з відстроченим контролем засвоєння. Зрозуміло, що в усіх випадках домашні завдання повинні мати розумні обсяги й ґрунтуватися на відповідному вступному інструктажі вчителя (викладача).

При експерименті дослідник повинний уміти контролювати як незалежні, так і залежні змінні, оцінювати їх можливо точніше. Тому так важливо точний, незаперечний вимір перемінних. Суб'єктивні оцінки того чи іншого педагогічного явища значно знижують наукову цінність експерименту. Зміни в явищах треба оцінювати таким способом, який би не викликав сумнівів і не утрудняв інтерпретацію результатів експерименту.

Додаткові змінні

При педагогічному експерименті особливо важливо критично оцінювати різні додаткові змінні, котрі можуть уплинути на результати експерименту. Їх можна розділити на чотири основні групи:

1) змінні, обумовлені особистістю учня: рівень знань, умінь і навичок, відношення до навчання, здатності, інтереси, здібності, вік, стать, стан здоров'я, уміння учитися, старанність, фізичний стан (утома, настрій, острах), соціальне середовище (положення в класі, домашня обстановка);

2) змінні, обумовлені особистістю вчителя: його професійна майстерність, педагогічний такт, особисті якості, вік, психічний стан, стан здоров'я, відношення до досліджуваного питання та ін.;

3) змінні, що залежать від навчального процесу: зміст і обсяг досліджуваного матеріалу, тривалість робочого дня (розклад уроків), соціальне середовище (відношення до навчання в класі, кількість учнів у класі, склад класу, відносини з учителем, взаємини учнів) та ін.;

4) змінні, що залежать від контролю результатів: валідність (перевіряють те, що хочуть перевірити), об'єктивність, форма контролю (усне опитування, контрольні роботи, тести), тривалість контрольних знань, ступінь складності контрольних завдань.

Як було відзначено вище, при кожнім експерименті відбувається вимір його результатів. При педагогічних вимірах, як при багатьох інших, неможливо досягти абсолютної точності: ми завжди маємо справу з толерантними (відхиленнями від абсолютного значення). Тому при експерименті завжди мається визначена можливість помилки.

Щоб експеримент дав точну і достовірну відповідь на поставлене питання, треба по можливості помилки звести до мінімуму.

Помилки при експерименті можуть бути двох видів:

1) дослідник будує об'єктивно правильну гіпотезу, але в результаті погано проведеного експерименту правильність гіпотези не підтверджується;

2) дослідник будує неправильну гіпотезу, але некоректно проведений експеримент дає такі результати, по яких гіпотеза помилково визнається правильної.

Джерелами більшості спорів в науці і є найчастіше невміння правильне враховувати й оцінювати можливості помилки при експерименті.

Під час педагогічного експерименту іноді допускаються навмисні помилки. Вони виникають, коли несумлінний дослідник спотворює хід експерименту і його дані, щоб "поліпшити" результати.

Іноді у вчителів, що беруть участь в експерименті, виникає побоювання, що при оцінці результатів експерименту будуть критикувати їхню роботу. Звідси з'являється перекручування результатів експерименту вчителем. Наприклад, в експериментальному класі (групі) створюють "умови" для показу більш високих знань учнів/студентів (дають можливість списувати, підказувати та ін.). Тут необхідно відзначити, що будь-які свідомі операції, дійсні дані, що спотворюють, є грубим порушенням професійної етики дослідника.