Розділ «5.5. Гіпотеза в експерименті»

Методологія педагогічного дослідження

Загальновідомо, що експеримент - це форма практичної перевірки істинності тих чи інших гіпотез (припущень). Звідси випливає, що відсутність будь-якої гіпотези робить експеримент безпредметним, позбавленим сенсу.

Правда, тут потрібне невелике уточнення. Може трапитися, що певна сфера дійсності так мало досліджена, що виробити якусь правдоподібну гіпотезу неможливо. У таких випадках можна провести пілотажний експеримент. Будується він за методом планомірних спроб і помилок, що дає змогу дослідникові нагромаджувати мінімальний емпіричний досвід, необхідний для вироблення певної гіпотези та проведення на її основі повноцінного експерименту.

У процесі підготовки експериментального дослідження розробляння гіпотези, як правило, складається з двох фаз. Спочатку гіпотеза формулюється в загальній формі - у вигляді припущення про існування деякого причинно-наслідкового зв'язку між певними явищами. У сфері педагогіки це може бути, наприклад, припущення про те, що диференціація учнів за різними типами класів відповідно до актуального рівня їхньої психологічної підготовки до шкільного навчання забезпечить вищий рівень успішності, розумового й морального розвитку. У процесі подальшого розробляння гіпотеза трансформується в робочу гіпотезу, що має конкретніший, операційний характер. У робочій гіпотезі досліджуваний причинно-наслідковий зв'язок формулюється вже в термінах незалежних, залежних і проміжних змінних. Усі ці змінні осмислюються в світлі можливого використання тих чи інших-вимірювальних методик. Нарешті, встановлюється, за яких значень залежних змінних дана гіпотеза вважатиметься підтвердженою. Тобто друга фаза в розроблянні гіпотези - це її "прив'язування" до конкретної експериментальної конструкції.

Так, у нашому прикладі з покласною диференціацією учнів під час розробляння гіпотези на другому етапі було чітко специфіковано передусім незалежні змінні (методика психологічної перевірки першокласників, диференційовані програми та методи навчання, наповнюваність в окремих типах класів та ін.). Потім було визначено залежні змінні - показники, на основі яких можна було зробити висновок про ефективність використаних незалежних змінних. При цьому було завчасно обумовлено, що про підтвердження гіпотези свідчитимуть, по-перше, статистичне значущі переваги експериментальних (диференційованих) класів перед контрольними (мішаними) класами за всіма обраними залежними змінними, а по-друге, переконливе спростування в ході теоретичного аналізу здобутих результатів будь-яких пояснень, альтернативних гіпотезі, що перевіряється.

Найважливіша вимога до гіпотези на етапі загального розробляння - теоретична обґрунтованість. Без цього гіпотеза (а разом з нею й експеримент у цілому) будуть малопродуктивними, не матимуть потрібного ступеня узагальненості. А без цих якостей діапазон практичної застосовності здобутих висновків буде уже вузьким.

Враховуючи це, автори згаданого експерименту з диференціації навчання в початковій школі першорядну увагу приділили теоретичному обґрунтуванню висунутої ними ідеї. Треба було чітко з'ясувати - насамперед для самих себе, - чому покласна диференціація учнів буде ефективнішою формою організації навчальної діяльності порівняно з традиційними, мішаними класами. У зв'язку з цим було висунуто положення, згідно з яким розподіл учнів за окремими типами класів відповідно до актуальних рівнів їхнього розумового розвитку необхідний не для того, щоб відокремити "чистих" від "нечистих" (тобто захистити сильних учнів від негативного впливу слабких), а з метою диференціації та індивідуалізації навчально-виховних впливів. Іншими словами, диференціація учнів, розподіл їх за класами різних типів здійснюються для того, щоб стала можливою диференціація навчально-виховного процесу.

Останній диференціюється за типами відповідно до вчення Л.Виготського про рівень актуального та зону найближчого розвитку. Нагадаємо основні положення цього вчення.

Якщо дитина спроможна засвоювати навчальний матеріал самостійно, без якоїсь значної сторонньої допомоги, це означає, що стосовно даного розділу навчальної програми вона перебуває на рівні актуального розвитку. Якщо для засвоєння навчального матеріалу їй потрібна істотна стороння допомога (як правило, її подають учитель або батьки у вигляді навідних запитань, додаткових роз'яснень, показу тощо), то в цьому випадку можна сказати, що цей розділ програми перебуває в зоні її найближчого розвитку. Нарешті, якщо наявний запас знань і рівень розумового розвитку дитини виявляється настільки низьким, що не дає їй змоги засвоїти нову тему навіть в умовах звичайної допомоги з боку дорослих чи ровесників, то це означає, що дана тема перебуває вище від зони Її найближчого розвитку. Для засвоєння її дитині потрібна підвищена індивідуальна допомога.

Звідси - класифікація типів навчання в диференційованих класах: у класах прискореного навчання діти вчаться в режимі актуального розвитку, в класі високої норми - у режимі зони найближчого розвитку і в класі підвищеної індивідуальної уваги - в умовах, що відповідають цій назві (тобто в режимі зони найближчого розвитку).

У багатьох випадках слабкість дослідно-експериментальної роботи вчителів-новаторів зумовлена не тільки недостатньо глибокою методологічною її підготовкою, а й обмеженістю використовуваних при цьому психологічних знань. Бо, як правило, в основу їх інновацій покладено не ті чи інші теоретичні концепції (що було б, звичайно, дуже бажаним), а інтуїтивні здогадки та ідеї, породжені багатством нагромадженого практичного досвіду. У ряді випадків учителі-новатори самостійно, на основі інтуїції прийшли до практичної реалізації тих рекомендацій, які висувалися психологами у 40-50-х роках минулого століття.

Як приклад пошлемося на інноваційні технології в галузі дидактики, які ґрунтуються на використанні опорних схем і "сигналів" (С.Лисенкова, В.Шаталов). Як відомо, ці технології дають значний навчальний ефект. Але в чому тут "секрет"? На жаль, автори не дають достатньо глибокої та чіткої відповіді. Тимчасом психологічний аналіз цих технологій показує, що головне в них полягає в переміщенні центра ваги в роботі школяра з навантаження на оперативну пам'ять і довільне запам'ятовування на мислення та мимовільне запам'ятовування.

Іншими словами, реалізоване те, до чого в 40-х роках минулого століття наполегливо закликали своїми дослідженнями відомі спеціалісти в галузі психології пам'яті А.Смирнов і П.Зінченко. В методичному плані їхні рекомендації належало реалізувати вченим-дидактам, але виконали це завдання вчителі-новатори.

Другий приклад - так зване коментоване керування на уроках мови і математики (С.Лисенкова). У цьому випадку маємо методичну реалізацію теоретичного положення про регуляційно-мислительну функцію голосного мовлення. Важливість цього фактора ще в 30-50-х роках минулого століття підкреслювали психологи Л.Виготський, О.Запорожець, О.Лурія та ін. І знов-таки те, що не зуміли зробити вчені-дидакти, здійснила рядова вчителька.

Проте ефективність дослідно-експериментальної роботи вчителів-новаторів була б значно вищою, якби в основу її було покладено певні теоретичні концепції або якби принаймні зроблені на основі інтуїтивних здогадок удосконалення дістали згодом теоретичне узагальнення в публікаціях їх авторів.

Крім того, що дослідницька гіпотеза повинна бути продуктивною, нести в собі конструктивну новизну, при її формуванні треба додержуватись ряду правил.

Насамперед гіпотеза повинна бути реалістичною щодо сфери, на яку вона поширюється. Ця сфера має бути чітко окреслена. Якщо, припустимо йдеться про ефективніший дидактичний засіб, то треба зазначити межі, в яких ця ефективність може проявитися. Тобто гіпотезу треба формулювати з урахуванням обсягу та характеру експериментальної вибірки, що планується, -вікових, статевих, професійних категорій випробуваних, типів експериментальних шкіл чи класів, видів учбової діяльності, які будуть охоплені експериментом.

Дослідники-початківці часто грішать тим, що на стадії вироблення гіпотези чітко не визначають сферу застосовності рекомендацій, які апробуються, передбачених висновків тощо. Внаслідок цього виникає драматична ситуація: висунуте положення є начебто істинним, але на практиці його справедливість у ряді випадків не підтверджується, і тому це положення дискредитується в цілому.

А втім, подібні помилки допускають часом і досвідчені педагоги, які, проте, в достатній мірі не володіють методологією педагогічних інновацій. Характерний приклад - так звана педагогіка співробітництва.

Цей напрям у сучасній педагогіці, що сформувався на противагу педагогічному авторитаризму, досить широко відомий, і, гадаємо, немає потреби пояснювати тут його суть. Але ось що хотілося б сказати.

Сторінки


В нашій електронній бібліотеці ви можете безкоштовно і без реєстрації прочитати «Методологія педагогічного дослідження» автора Тверезовська Н.Т. на телефоні, Android, iPhone, iPads. Зараз ви знаходитесь в розділі „5.5. Гіпотеза в експерименті“ на сторінці 1. Приємного читання.

Зміст

  • ВСТУП

  • Розділ 1. Наука - продуктивна сила розвитку суспільства

  • Розділ 2. Наукове пізнання в педагогічному дослідженні

  • 2.4. Сітьовий метод планування педагогічних досліджень

  • Розділ 3. Методи педагогічного дослідження

  • Розділ 4. Інформаційне забезпечення наукових досліджень

  • Розділ 5. Педагогічний експеримент

  • 5.3. Фактори впливу на хід педагогічного експерименту

  • 5.4. Послідовність проведення педагогічного експерименту

  • 5.5. Гіпотеза в експерименті
  • 5.6. Планування окремих фаз педагогічного експерименту

  • Розділ 6. Математичне опрацювання результатів педагогічного дослідження

  • 6.4. Прийоми статистичного опрацювання експериментальних даних

  • 6.5. Статистичні методи встановлення зв'язків між явищами

  • Розділ 7. Узагальнення результатів педагогічного дослідження

  • Розділ 8. Обробка та оформлення результатів дослідження

  • 8.2. Мова і стиль викладу змісту наукової праці

  • 8.3. Складання списку літературних джерел

  • 8.4. Вимоги до оформлення наукових праць

  • Розділ 9. Особистість науковця у проведенні педагогічного дослідження

  • Література

  • Запит на курсову/дипломну

    Шукаєте де можна замовити написання дипломної/курсової роботи? Зробіть запит та ми оцінимо вартість і строки виконання роботи.

    Введіть ваш номер телефону для зв'язку, в форматі 0505554433
    Введіть тут тему своєї роботи