Розділ «5.5. Гіпотеза в експерименті»

Даний напрям був висунутий його авторами, по суті, як універсальний педагогічний принцип. Але фактично він цю роль виконувати неспроможний. З тієї простої причини, що співробітництво - це двосторонній процес, який можливий при наявності бажання співробітництва з обох боків (у нашому випадку як з боку педагога, так і з боку вихованця). Тимчасом не секрет, що в сучасній школі є значний контингент учнів, які взагалі не визнають ніякого співробітництва з учителями й вихователями. Тобто колись, на самому початку своєї шкільної "кар'єри", вони, можливо, й були схильні до якнайтіснішого співробітництва з педагогами, але потім з різних причин (не будемо зараз на них спинятися) змінили свою установку, виробили в себе певні соціальні стереотипи, за самою своєю суттю ворожі будь-якому співробітництву з педагогом. Щодо таких учнів у першу чергу треба застосовувати іншу парадигму - "педагогіку зближення". І лише залежно від ефективності розв'язання цього завдання актуальною в якийсь момент може стати й педагогіка співробітництва.

Гадаємо, тут доречно звернути увагу й на такий немаловажний момент: якщо мова йде про прикладне дослідження, результати якого матимуть безпосередній вихід у шкільну практику, то педагогічна новинка, яка становить зміст гіпотези, повинна бути вагомою за впливом, який вона може справити на учня. У противному разі дослідник ризикує не дістати очікуваних ефектів або принаймні буї й неспроможним їх зафіксувати й виміряти. Звичайно, щоб урахувати цю вимогу під час вироблення загальної гіпотези дослідження, треба мати глибокі знання з психології навчання і виховання. П.Фресс і Ж.Піаже наводять ще ряд ознак "доброї" гіпотези :

- адекватність поставленому запитанню (іноді автор дослідження не співвідносить гіпотезу з поставленою проблемою, що порушує логіку експерименту, відхиляє дослідження вбік від висунутої проблеми;

- правдоподібність, тобто відповідність уже наявним знанням з цієї проблеми (якщо такої відповідності немає, нове дослідження виявляється ізольованим від загальної наукової теорії);

- доступність для перевірки.

Остання ознака - дуже важлива. Якщо не знайдено способу перевірки гіпотези, її не можна дослідити. Тому вже під час формулювання гіпотези треба обов'язково передбачити спосіб її перевірки.

Загальна гіпотеза дослідження звичайно складається вже на етапі формулювання проблеми - як його безпосередній наслідок. Адже якщо дослідник прийшов до висновку про актуальність тієї чи іншої проблеми, то це означає, що він уже з'ясував для себе, крім усього іншого, й реальну можливість її розв'язання на сучасному етапі розвитку даної галузі знання. Очевидно, в його свідомості народжується при цьому й певний варіант відповіді на поставлене запитання.

Процес народження гіпотези може йти двома шляхами: індуктивним і дедуктивним. Можливе також одночасне використання цих двох шляхів у їх взаємодії.

Індуктивні гіпотези народжуються із спостережень за фактами. Гіпотеза в цьому разі полягає в припущенні Існування якоїсь залежності між фактами, наприклад певного причинно-наслідкового Зв'язку. Так, спостерігаючи за поведінкою людей у ситуації очікування й фіксуючи при цьому значні міжіндивідуальні відмінності, П.Фресс і Ж.Піаже припустили, що останні зумовлені не тільки метою й умовами чекання для того чи іншого індивіда, а й його особистісними особливостями, насамперед ступенем емоційної стійкості, тривожності тощо. Ця гіпотеза дістала згодом підтвердження в спеціальних експериментах.

Про дедуктивний шлях розв'язання гіпотези можна говорити в тих випадках, коли головну роль в її виробленні відіграють логічні умовиводи, які випливають з аналізу літературних джерел, поширення відомих теоретичних положень на нові аспекти проблеми, перенесення того чи іншого принципу з однієї сфери дійсності в іншу, проведення різних аналогій і логічних паралелей.

Яскравим прикладом використання дедуктивного шляху виробляння дослідних гіпотез можуть бути дослідження, що проводяться на дослідних тваринах. Наприклад, багато які експеримент з навчання школярів (зокрема, ті, що стосуються програмованої його форми) були проведені як логічне продовження дослідів, які ставилися на щурах та голубах.

У дослідженнях, спрямованих на розробляння раціонального режиму праці та відпочинку в виробничих цехах, угадується прообраз сучасних модульних систем організації учбової праці школярів.

М. Скаткін наводить приклад, у якому чітко простежується використання індуктивного і дедуктивного шляхів для вироблення гіпотези в дидактичному дослідженні. У цьому випадку йшлося про пошук способів розвитку самостійності мислення школярів, їхніх творчих технічних здібностей у процесі трудового політехнічного навчання.

Дедуктивний шлях. Ключ до розв'язання цього завдання дає встановлене наукою теоретичне положення, що будь-який орган, будь-яка технічна функція, будь-яка здібність може розвиватися тільки в процесі та під впливом відповідної діяльності. Поза діяльністю не може бути розвитку. Отже, в працю дитини треба включити розумову діяльність, творчу роботу думки, спонукати дітей працювати не тільки руками, а й головою. Постає питання: як це зробити?

Індуктивний шлях. Деякі вчителі намагаються спонукати учнів до активної мислительної діяльності за допомогою спеціальних прийомів, які безпосередньо не випливають із самого трудового процесу, не зумовлюються трудовим завданням. Наприклад, у вступній бесіді або процесі виконання трудового завдання вони звертаються до учнів із запитаннями: "Які закони фізики використано в будові та дії цього інструмента?" або "Які фізичні й хімічні властивості має це мінеральне добриво?", або "На якому законі росту рослини грунтується виконувана вами робота - обрізування крони яблуні?".

Спостереження показують, що такі запитання, взагалі кажучи, корисні, оскільки вони сприяють осмисленню праці, але разом з тим, через привнесеність у трудовий процес іззовні, вони дуже відвертають увагу учнів від виконання трудового завдання. Діти, захоплені роботою, поспішають скоріше робити, а вчитель своїми запитаннями заважає їм. Тому діти часто неуважно слухають учителя, відповідають невлад, аби скоріше відбутися. Від цієї поверхової розумової діяльності в свідомості дітей не залишається глибокого сліду, здібності технічного мислення майже не розвиваються.

Дедуктивний шлях. З фізіологічного погляду це можна пояснити тим, що трудове завдання і трудовий процес створили в корі великих півкуль головного мозку сильний осередок збудження. Згідно із законом негативної індукції, усі сусідні ділянки перебувають у загальмованому стані. Подразнення від слів учителя потрапляють у зони кори із зниженою збудливістю. А це створює дуже несприятливі умови для вироблення тимчасових зв'язків утворення асоціацій, а отже, і для розвитку творчих розумових, технічних здібностей школярів. Постає питання: чи не можна створити інші - сприятливі умови для інтенсивної роботи думки?

Індуктивний шлях. Спостереження показують, що в ряді випадків праця не тільки не пригнічує роботу думки, а навпаки, стимулює дуже напружену, активну її роботу. Аналіз таких випадків приводить до висновку, що це буває тоді, коли робота думки необхідна дітям для розв'язання самого трудового завдання.

Прагнення виконати трудове завдання ніби підганяє думку дітей до інтенсивних пошуків правильного його розв'язання, змушує думати, творчо застосовувати в праці наукові знання. У цьому разі розумова діяльність не привноситься в трудовий процес іззовні, а органічно включається в нього як необхідна складова частина. Але не будь-який трудовий процес пробуджує активну роботу думки. Одноманітна, механічна робота - прополювання моркви чи стругання дошки - не ставить майже ніяких завдань перед розумом дитини. Від неї вимагаються лише увага та вправні автоматизовані рухи. Та ось у процесі праці виникає утруднення: учень вистругав дощечки для ящика, а вчитель не сказав завчасно, як їх скріпити між собою. Наявність цього утруднення спричиняє інтенсивну роботу думки. Як розв'язати це завдання? Склеїти дощечки чи збити цвяхами, а можливо, скріпити за допомогою шипів? Доводиться розмірковувати: якщо в ящик наливатиметься вода (для поливання грунту), то склеювати не можна, бо ящик від води розклеїться. Значить, треба його збити цвяхами або скріпити дощечки за допомогою шипів. Звичайно, останнє краще - і міцно, і гарно. Але вирізування шипів - робота трудомістка, забирає багато часу, а час не чекає - ящик для розсади потрібен сьогодні. Доведеться скріпити цвяхами.

Отже, активна творча робота думки в процесі праці починається тоді, коли виникає утруднення, а воно виникає неминуче, якщо інструктаж не регламентує всіх деталей трудового процесу, якщо в інструкційній карті залишено прогалини, які вимагають самостійного розв'язання. У цьому випадку трудовий процес не тільки не пригнічує роботу думки, а навпаки, підганяє її.