Розділ «Частина V. Історія вищої освіти»

З 1636 по 1769 р. у колоніальний період було відкрито низку коледжів: коледж у Віргінії (1693 р.); Єльський коледж (1701 р. — університетська школа, статус коледжу — з 1745 р., нині Єльський університет); коледж Нью-Джерсі (1746 р., нині Прістонський університет); королівський коледж у Нью-Йорку (1754 р., нині Колумбійський університет) тощо.

Зауважимо, що заклади американської вищої освіти виникали як наслідок турботи переселенців про освіту. Могутній вплив на її розвиток справляла церква. Ставлення більшості з конфесій до освіти було сприятливим, хоча кожна з них мала свої погляди на її організацію.

Оскільки до появи колоністів ніякої вищої освіти в Північній Америці не було, то зрозуміло, що для її організації використовувалися «материнські» моделі. Для переселенців з Англії такими моделями були організаційні засади Оксфорда і Кембриджа, шотландські університети. Для франкомовних переселенців — Паризький університет або коледжі єзуїтів. Утім, жодна з цих моделей в чистому вигляді не була застосована. Так, англомовна частина населення стала «адаптувати і синтезувати» всі доступні їй моделі. Наприклад, із Оксфорда і Кембриджа взяли на озброєння створення умов для проживання і квазісімейні форми організації; від шотландських університетів запозичили орієнтацію на різноманітність засобів навчання.

Конфесійна різноманітність породжувала різнобічність підходів до укладання навчальних програм, організації навчального процесу й загального керівництва коледжу. Централізація управління від самого початку діяльності коледжів була слабкою, що зумовлювалося гетерогенністю адміністративного устрою колоній, відсутністю жорсткої підпорядкованості англійських колоній керівництву метрополії. Формально установчі грамоти метрополією були надані англіканським коледжам лише у Віргінії та Нью-Йорку. Дозвіл на відкриття переважно надавала місцева влада, тому й підтримку своєї діяльності коледжі шукали серед представників пануючої конфесії та місцевої влади.

Адміністративне управління здебільшого здійснювалося президентом коледжу та наглядовою чи опікунською радою. Зокрема, у Гарварді питання управління були передані зо­внішньому комітету магістратури і духовенства, що нагадували наглядові ради у кальвіністських церквах, школах, університетах. Фінансування коледжів відбувалося за рахунок пожертв, деякої підтримки з Європи, а також використання земель, які надавалися у володіння коледжам.

Основними формами навчального процесу були лекції, публічні читання, диспути, що відображало вплив європейських університетів. Спочатку використовувалася й тьюторська система навчання, але згодом вона модифікувалася. У Гарварді на той час вивчали латинську мову, логіку, грецьку та єврейську мови, природничу історію, катехізис, етику, політику, природничу філософію, арифметику, геометрію, астрономію. Завершували навчання метафізика і моральна філософія, яку традиційно читав президент коле­джу. Оскільки основне завдання коледжів на перших етапах їх існування вбачалося в підготовці служителів церкви, то серед викладачів переважали священики. Нестача викладачів з відповідною освітою відчувалася досить гостро, тому до викладацької діяльності часто залучали випускників, що виявили належні здібності.

Отримання колонією незалежності (1776 р.) і утворення єдиної держави спричинили суттєві зміни в організації діяльності коледжів. Уже в другій половині XVIII ст. почали змінюватися організація і зміст навчання. З’являються перші офіційні згадки про корпус магістрів чи професорів. Змінюється роль тьюторів. У Філадельфії було введено предметну спеціалізацію тьюторів. У Гарварді тьюторам також, як і професорам, була дозволена спеціалізація. У навчальних програмах коледжів почали з’являтися нові предмети, зокрема географія, історія, французька мова, хімія, ботаніка, мінералогія тощо. Поступово із коледжів як мова викладання витісняється латинська, все більше використовується англійська. Втрачають своє значення диспути як форма організації навчального процесу. Вступ до коледжу відбувається після закінчення латинської граматичної школи, як правило, за співбесідою з президентом коледжу з латини, грецької та арифметики.

Новою віхою в історії становлення американської вищої освіти став 1862 р., коли після громадянської війни під ти­ском нових політичних сил, тісно пов’язаних із промисловим капіталом, вперше на федеральному рівні було прийнято закон про вищу освіту (закон Морріла). За цим законом у розпорядження штатів надавалася значна кількість земель, прибутки від яких повинні були викори­стовуватися лише для заснування сільськогосподарських і технічних навчальних закладів (державних коледжів) із установленим терміном — два роки. Метою їх діяльності мали стати спеціалізоване навчання та дослідження в галузі технічних і сільськогосподарських наук.

Але надмірний прагматизм та утилітаризм новостворених навчальних закладів не відповідав повністю тій ідеї університетської освіти, яка пов’язувалася із ліберальною освітою. Відбувалися пошуки нової моделі університету, яка б давала змогу поєднати певною мірою ліберальну освіту з вимогами часу щодо природничих і технічних наук.

Вирішальним моментом у становленні повноправного американського університету стало звернення його ідеологів до досвіду німецького університету. Німецька наука, що розвивалася в XIX ст. у межах «дослідницького університету» В. Гумбольдта, досягла визначних успіхів. Америка знайомилася з цими досягненнями не лише за друкованою інформацією, а й з вуст тих американців, які навчалися в німецьких університетах. Спираючись на концептуальні засади функціонування німецьких університетів, американські університети перейняли нову методологію, принципи поєднання наукових досліджень та викладання, необхідність підготовки кадрів вищої кваліфікації. Водночас вони не відокремлювали навчальну кафедру від дослідницького інституту в межах університету, як це було в Німеччині, розглядаючи ці структури як єдине ціле.

Першим університетом нової формації став університет Джона Гопкінса, який було відкрито у 1876 р., другим — університет Кларка (1879 р.). Саме в університеті Гопкінса було створено першу американську докторантуру як особливий інститут для відтворення наукових кадрів, що ініціювало виникнення подібного й у інших провідних університетах, зокрема Гарварді. Наукові дослідження поступово стають критерієм визначення діяльності викладача, а академічний ступінь — необхідною умовою викладацької діяльності.

Принципи діяльності університету Джонса Гопкінса були адаптовані до своїх умов іншими університетами, зокрема Конельським, Гарвардом. Останній створив дослідницьку школу, яка поєднувала фундаментальні дослідження з прикладними — зокрема, там відкрили повноцінні професійні школи — юридичну (1876 р.) і медичну (1879 р.).

Зауважимо, що університет Гопкінса і Гарвард по-різному ставилися до введення в структуру університету коле­джів. Президент першого університету Д. Гілман спочатку виступав за проведення в межах університету лише фундаментальних досліджень та підготовку кадрів вищої кваліфікації. Президент Гарварда Ч. Еліот, навпаки, вважав коледж невід’ємною частиною університету, у якому можна отримати або загальну вищу освіту, або певну спеціальність. На таку позицію Гарварда, безперечно, впливав досвід усього його існування, починаючи з його діяльності як коледжу 1636 р. Життя довело обґрунтованість позиції Гарварда, і поступово, вже наприкінці XIX — на початку ХХ ст., почала складатися та структура американського університету, яка надалі стала традиційною: чотирирічний коледж (undergraduate) — перший рівень; і наступний рівень (graduate) — дослідницька або професійна школа.

Отже, періодизація розвитку вищої школи США до 1900 р. (за В. Єлмановою) включає такі етапи:

заснування та розвиток коледжів (1636—1776 рр.);

період секуляризації вищої школи (1777—1862 рр.);

період бурхливого розвитку університетів (1863—1900 рр.).

Процес розбудови системи вищої освіти на території України протягом XVI—XVIII ст. відбувався за умов суперечливого поєднання «місцевого», «польського», «австрійського» та «російського» проектів. Цей факт обумовлений низкою чинників, серед яких першорядної ваги набули відсутність власної державності (за виключенням періоду Гетьманщини), слабкість економічних і політичних позицій корінного населення, брак будь-якої централізації в організації системи освіти тощо.

Як відомо, з середини XVI ст. більшість українських земель потрапила під владу Речі Посполитої — однієї з найбільших європейських держав, що утворилася внаслідок укладання 1569 року Люблінської унії між Великим князів­ством Литовським і Польщею. Включення україн­ських земель до складу польсько-литовської держави, з одного боку, уможливило благодійні й стимулювальні впливи Заходу на розвиток національної культури, з іншого — заклало підвалини протиріч, в основі яких лежали насамперед полонізація й окатоличення української шляхти. Дослідник україн­ської історії М. Грушевський з цього приводу писав: «Синів ревносних борців за православну церкву 1590 років бачимо вже в 1620—1630 рр. ревними католиками, яким чужі всілякі національні інтереси».

Відрив української знаті від основної маси населення, виродження, примітивізація православного духовенства спричинили гальмування розвитку української культури. До того ж далася взнаки відсутність в Україні в означений період власної середньої та вищої школи. За таких умов до поль­ських шкіл (єзуїтських колегій) та університетів потяглася чимала частка дітей української знаті й заможного міщанства, де вони здобули антиукраїнське виховання. Так, за даними М. Полякова, лише у Краківському університеті в цей період навчалося близько 800 українців. Підкреслюючи факт денаціоналізації української еліти під впливом поль­ської системи освіти, у полемічному творі XVII ст. «Пересторога» зазначалося: «У науки римські свої діти давати почали, котрії за науками і віри навикли. І так помалу-малу науками своїми все панство руське до віри римської привели, їх потомкове княже руських з віри православної на римську викрестилися і назвиська й імена собі поодміняли, яко би ніколи не знайшлися бути потомками благочестивих прародителів своїх».