Розділ «Частина V. Історія вищої освіти»

Шляхи виходу з кризи, які запропонували західноєвропейські держави, зокрема Франція та Німеччина, носили діаметрально протилежний характер. Так, у Франції під ти­ском публіцистів-просвітителів, які гостро критикували діяльність університетів, під час революції 17 серпня 1792 р. було видано декрет про закриття всіх університетів. Натомість запроваджувалася нова система вищої освіти, яка передбачала перетворення факультетів на державні заклади, в яких здійснювалася професійна підготовка фа­хівців. Бюрократична ієрархія перетворила вищі навчальні заклади Франції на установи, що здійснювали керівництво нижчими училищами й школами, що об’єднувалися в навчальні округи. Показово, що ідею про поєднання навчальних і управлінських функцій вищої школи наприкінці XVIII ст. реалізувала Польща, а згодом запозичила й Російська імперія.

Інший шлях реформування університетської системи освіти пропонувала Німеччина. Зокрема, починаючи з другої половини XVIII ст. центром притягання для студентів і молодих науковців з усієї Європи став Геттинґен. Одержуючи щедре фінансування від ганноварського курфюрста й перебуваючи під опікою освічених чиновників, які добирали для університету найкращі професорські кадри, Геттинґенський університет в означений період досяг надзвичайних успіхів у розвитку наукових знань з класичної філології, історії та статистики, зоології, ботаніки, мінералогії, медицини, дер­жавного права тощо. Саме тут було закладено основи нової академічної культури, за якої ідеалом життя «шляхетних людей» (професорів і студентів) є праця задля «чистої» науки. До того ж ідеал поєднувався з традиційною університет­ською структурою, що слугувало, з одного боку, доказом для сучасників про можливості зв’язку науки з університетом, а з іншого — спонукало до пошуку нових принципів організації університетської освіти.

Питання перебудови університетської освіти на межі XVIII—XIX ст. стали предметом обговорення й дискусій багатьох учених і державних діячів Європи: Й. Фіхте, Ф. Шеллінґа, Ф. Шляйермахера, В. Гумбольдта та ін. Зо­крема, Ф. Шляйермахер, обґрунтовуючи цілі університетської ­освіти, зазначав: «Завдання університету — пробуджувати у молоді ідею науки, допомагати їй в оволодінні нею в тій галузі знання, якій кожний з них хоче себе спеціально присвятити, так щоб споглядання усього з точки зору науки стало немовби їхньою другою природою, тобто, щоб кожний окремий предмет вони привчалися розглядати в його найближчих, найважливіших взаємовідносинах, постійно виробляючи в собі здатність самостійного дослідження, відкриття й формування істин».

Практичне втілення цих завдань випало на долю В. Гумбольдта, котрий обіймав у цей час посаду директора департаменту культури й освіти Німеччини. Базові принципи нового університету, який отримав назву дослідницького, були запроваджені ним під час відкриття Берлінського університету (1810 р.). Їх суть в узагальненому вигляді така:

університет володіє статусом відносної автономії при достатньо широкому державному фінансуванні;

ідея академічної свободи є цілепокладовою під час навчання. Вона поєднує в собі три складові: свободу викладання (професор не обтяжений певними межами у викладанні), свободу навчання (студент самостійно обирає як університет і науку, так і викладача, й навіть план занять), свободу наукового дослідження (налаштування на вільний пошук істини, збудження потягу до наукового пізнання);

суть університетської освіти полягає в навчанні через дослідження, до якого залучаються як викладачі, так і студенти;

університет перебуває в тісному зв’язку з суспільним життям і несе відповідальність за відродження його цілісності, формування громадянської позиції, етичне обґрунтування переваги знання та вченості.

Покладені в основу Берлінського університету нові ідеологічні засади функціонування університетської освіти зумовили появу нового типу університету, який у сучасних дослідженнях характеризується як класичний. У межах класичного типу університету протягом XIX ст. формувалися й інші «національні» моделі університету: австрійська, французька, англійська, російська та інші. Цей факт пояснюється тим, що великі європейські держави, які мали усталені університетські традиції, довгий час протиставляли «німецькій» моделі власні зразки, що відповідали їх консервативній освітній політиці.

Показово, що ідея університету в XIX ст. хвилювала не тільки В. Гумбольдта, однак нові концептуальні думки з цього приводу з’явилися лише у другій половині XIX ст. на ґрунті реформ університетської освіти, що інтенсивно обговорювалися в англійських, шотландських та ірландських університетах.

Уже в першій половині XIX ст. в Англії найвиразніше проявляються три основні підходи до університетської освіти та її змісту. Перший підхід — консервативний, заснований на традиціях Оксфорда і Кембриджа. В його рамках університетська освіта розглядається здебільшого як теологічна, вивченню відповідних дисциплін відводиться переважна кількість часу.

Провідниками нових ідей щодо розвитку університету, які лягли в основу другого напряму розвитку ідеї університетської освіти в Англії, були так звані утилітаристи (Джеймс Міль, Д. Рікардо, Джон Мілль) на чолі з Дж. Бентамом, відомим англійським економістом. Погляди утилітаристів на освіту були співзвучними поглядам Дж. Локка, який разом зі своїми послідовниками виступав за зміну університетських програм, виходячи з принципу «корисності». Тобто навчальні програми повинні включати ті дисципліни, які необхідні і корисні для подальшого життя, чому не відповідають у своїй більшості гуманітарні науки. Прихильники нової ідеології університетської освіти групувалися навколо журналу «Единбурґ-ревю», через який відбувалася дискусія щодо майбутніх шляхів розвитку англійського університету. Дискусія перейшла у практичну площину, коли 1826 року було створено товариство для заснування університету в Лондоні, що діяв би на принципах діяльності, наближених до гумбольдтівської моделі дослідницького університету. Він був відкритий 1828 р. спочатку як коледж без права присуджувати наукові ступені. Лише 1836 р. він здобув статус Лондонського університету. Система викладання в ньому була наближена до німецької. Тьюторів не було. Студенти жили на квартирах. Лондонський університет був доступним для представників будь-яких конфесій і саме з нього розпочинається широке проникнення сучасної науки у вищу освіту Англії.

Третій напрям у дискусії щодо шляхів розвитку англійського університету став ліберально-консервативний. Одним із найвідоміших представників цього напряму був кардинал Джон Ньюмен, випускник Оксфорда, перший ректор Ірландського католицького університету. Його праці набули загальносвітового значення і стали першими в справі розробки загальних, філософських основ теорії вищої освіти. Вони сформулювали як загально значиму для всього світу і на всі часи проблему «ідеального університету», яка в наш час асоціюється часто з проблемою «класичного університету».

Перебуваючи на посаді ректора згаданого університету, Джон Ньюмен протягом семи років (1851—1858) підготував десять лекцій, присвячених цілям і завданням університетської освіти, п’ять з яких виголосив публічно перед католиками м. Дубліна. 1873 р. ці лекції було видано під назвою «Ідея університету».

Джон Ньюмен уявляв університет як місце, де людина отримує універсальні знання, формулюючи на цій підставі відповідне поняття університету: «Якби мене попросили роз’яснити, наскільки це можливо, коротко і популярно, що таке університет, я б вивів свою відповідь з його стародавньої назви — «stadiumgenerale» або «школа універсального навчання». Визначаючи завдання такого університету, відомий педагог акцентував на тому, «що завдання університету полягає в тому, щоб інтелектуальна культура стала сферою його діяльності, його завдання — формування інтелекту». І продовжуючи свою думку, підкреслював: «Призначення університету — інтелектуальна культура. Саме на ній має бути зосереджено увагу вчених, саме це визначає зміст їхньої роботи, орієнтованої на всебічний розвиток інтелекту, на пізнання і встановлення істини...». Таке призначення університету, за Ньюменом, незалежне ні від настанов церкви, ні від впливів держави та виробництва. На переконання Дж. Ньюмена, саме ліберальна освіта повинна бути стрижнем університетської освіти, саме вона має бути покладена в основу системи університетського виховання, яке формуватиме інтелект людини. Ліберальну освіту він визначав як процес підготовки, при якому «інтелект замість того, щоб опинитися сформованим або принесеним в жертву якій-небудь частковій або випадковій меті, якому-небудь ремеслу або професії, дослідженню, науці, тренується заради себе самого, заради самосприйняття і заради власної вищої культури...» У теоретичній моделі Дж. Ньюмена практичне втілення такого університету вбачалося у вигляді Всесвітнього університету, який акумулює кращі надбання попередників. Такий університет він називає «квітучим», таким, у якому «навчаються студенти з усього світу, усі спілкуються однією мовою, мають одну віру, прагнуть до однієї великої мудрості; а відтак, коли закінчиться термін їхнього перебування, повертаються назад, щоб по всій землі нести мир людям».

Певною мірою це утопія, ідеалізм. І деякі сучасні автори при розгляді філософських основ концепції вищої освіти називають філософський підхід Дж. Ньюмена ідеалістичним. Утім, ідеалізм Дж. Ньюмена проявляє себе як культурний ідеалізм, спрямований на зведення існуючого знання до вільного або філософського. У межах такого знання голов­ним є пошук істини, який може здійснюватися лише за рахунок вироблення правильних суджень про суть явищ. Тільки зумівши піднятися на позиції істини, яка є відтворенням єдиного цілого, можна зрозуміти єдність наук, кожна з яких є часткою існуючої реальності.

Саме розвиток розуму є основою діяльності університету, а надмірна спеціалізація, розвиваючи конкретні науки, певною мірою заважає розвитку індивідуальності вченого, його інтелектуальної здатності. Університет, за Дж. Ньюменом, це установа, уся діяльність якої спрямована не на підготовку в конкретних галузях знання, а на розвиток мислення, яке потім повинне спрямовуватися на знання. Дж. Ньюмен вважав, що університет не може поєднувати одночасно функції дослідження і функції навчання у тому сенсі, в якому він бачив останнє. І це вирізняє підхід Дж. Ньюмена від ідеї «дослідницького» університету В. Гумбольдта.

Сучасність, з одного боку, диктує поглиблення професіоналізації змісту навчання в університеті, орієнтацію на формування не лише носіїв ідей, а, перш за все, професіоналів, здатних на прийняття практичних рішень (мова йде про актуалізацію компетентнісного підходу, контекстно-професійного навчання). З іншого — відбувається нарощування креативного потенціалу через дотримання єдності навчального процесу і наукових досліджень. Це підтверджується світовими зразками розроблення ідеї університету, презентованих інтелектом ХХ ст. і спрямованих у майбутнє. Так, видатний іспанський науковець і письменник, професор метафізики Мадридського університету Х. Ортеґа-і-Ґассет, аналізуючи у праці «Місія університету» (1930 р.) проблему «університет, професія, наука», зазначав, що університет передусім являє собою вищу освіту, яку має отримати середня людина. Середню ж людину слід «зробити» насамперед людиною культурною, помістити її врівень із часом. Таким чином, первинна і центральна функція університету — викладання «культурно-значущих дисциплін»: фізичної картини світу (фізика), основоположних тем органічного життя (біологія), історичного розвитку людства (історія), структури і функціонування суспільного життя (соціологія), плану світотворення (філософія). Ортеґа відзначав також необхідність становлення особистості як фахівця. За його твердженням, поряд із навчанням культури, «університет має готувати хороших медиків, суддів, викладачів математики або історії». У середньої людини немає жодних причин ставати вченим, вона не зобов’язана присвячувати себе науці. Висновок, який виводить Ортеґа і називає «скандальним», є швидше закономірним і логічним з огляду на історію розвитку університету: наукове дослідження не завжди є прямою функцією університету, однак університет невіддільний від науки, а отже, має включати також і наукове дослідження.

В умовах сьогодення класична ідея університету суттєво трансформувалася. Пройшовши етап визначення його як місця передачі й поширення знань, пошуку істи­ни, формування наукового пізнання, обґрунтування й підтримання єдності навчання, наукового дослідження і виховання, вона перетнулася з ідеєю організації університету як освітньо-науково-промислового конгломерату, своєрідного мегаоб’єднання, реалізації як простору для бізнесу і підприємництва. Провідними стали тенденції створення корпоративних університетів, продукування прикладних знань, приєднання до промислових консорціумів, а отже, девальвації академічних цінностей, що, в свою чергу, породило проблеми кадрової політики, якості навчання і викладання — єдині для університетів світу. У зв’язку з цим можна відзначити вагомий інтерпретаційний потенціал, притаманний проаналізованому світовому історичному досвіду — закономірностям, суперечностям, тенденціям і моделям формування університету. Його усві­домлення дасть можливість досягти певної глибини і об’ємності у подальшому розробленні університетського питання, відкриває перспективи для пошуку комплексних раціональних рішень, адекватних постіндустріальному етапу розвитку суспільства.

Історія американської вищої освіти починається з 1636 р., коли в штаті Масачусетс на власні кошти було відкрито перший коледж. Через три роки за заповітом священика Джона Гарварда коледжу було передано половину його майна та бібліотеку. На честь цього благодійника коледж дістав назву Гарвардського. У 1650 р. статус коледжу був підтверджений, що дало йому право присуджувати академічні ступені.