Розділ 2. ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ПСИХІКИ

Соціальне середовище - поняття широке. Це суспільство, в якому росте дитина, його культурні традиції, переважаюча ідеологія, рівень розвитку науки та мистецтва, основні релігійні течії. Від особливостей соціального і культурного розвитку суспільства залежить прийнята в ньому система виховання і навчання дітей, починаючи з державних і приватних навчальних закладів (дитячих садків, шкіл, будинків творчості тощо) і закінчуючи специфікою сімейного виховання.

Соціальне середовище - це і найближче соціальне оточення, яке безпосередньо впливає на розвиток психіки дитини: батьки та інші члени сім'ї, пізніше вихователі дитячого садка і шкільні вчителі (іноді друзі сім'ї чи священик). З віком соціальне оточення розширюється: з кінця дошкільного дитинства на розвиток дитини впливають ровесники, а в підлітковому і старшому шкільному віці - через засоби масової інформації, організацію мітингів, проповіді в релігійних громадах тощо, мають вплив деякі соціальні групи.

Поза соціальним середовищем дитина розвиватися не може - не може стати повноцінною особистістю. Відомі випадки, коли в лісах виявляли дітей, які були загублені зовсім маленькими і виросли серед звірів. Такі "Мауглі" бігали на чотирьох і видавали такі самі звуки, як і їхні "прийомні батьки". Наприклад, дві індійські дівчинки, які жили у вовків, вили ночами. Людське дитинча зі своєю незвичайно пластичною психікою засвоює те, що дається йому найближчим оточенням, і якщо воно позбавлене людського суспільства, нічого людського в ньому не з'являється.

Коли такі діти потрапляли до людей, вони вкрай слабко розвивалися інтелектуально, незважаючи на напружену працю вихователів. Якщо дитині було більше трьох років, то вона не могла засвоїти людську мову і навчитися проговорювати лише невелику кількість слів.

Чому ж діти, позбавлені соціального середовища на початку свого життя, потім не змогли швидко і ефективно розвиватися в сприятливих умовах? У психології є поняття "сенситивні періоди розвитку" - періоди найбільшої чутливості до певного роду впливів. Так, наприклад, сенситивний період розвитку мови - від 1-го до 3-х років, і якщо цей етап втрачений, компенсувати втрати в подальшому практично неможливо.

Випадок з мовою - крайній. Від свого найближчого соціального оточення будь-яка дитина одержує хоча б мінімум необхідних їй знань, умінь, спілкування. Але дорослі повинні враховувати, що легше за все дитина щось засвоїть у конкретному віці: етичні уявлення і норми - в дошкільному, основи наук - в молодшому шкільному тощо. Важливо не пропустити сенситивний період, давати дитині те, що потрібно для її розвитку в цей час.

У процесі навчання дитині передається суспільно-історичний досвід. Проблема навчання дітей (чи, ширше, виховання) - не тільки педагогічна. Питання про те, чи впливає навчання на розвиток дитини, і якщо впливає, то як, - одне з основних у віковій психології. Біологізатори не надають великого значення навчанню. Для них процес психічного розвитку - спонтанний процес, що протікає за своїми особливими внутрішніми законами, і зовнішні впливи не можуть докорінно змінити цей перебіг.

Для психологів, що визнають соціальний фактор розвитку, навчання стає принципово важливим моментом. Соціологізатори ототожнюють розвиток і навчання.

Л.С. Виготський висунув положення про провідну роль навчання в психічному розвитку. Ґрунтуючись на ідеї К. Маркса і Ф. Енгельса про соціальну сутність людини, він вважав суто людські, вищі психічні функції продуктом культурно-історичного розвитку. Розвиток людини (на відміну від тварин) відбувається завдяки оволодінню нею різними засобами знаряддями праці, що перетворюють природу, і знаками, що перебудовують її психіку. Оволодіти знаками (головним чином словом, а також цифрами тощо) і, як наслідок, досвідом попередніх поколінь, дитина може тільки в процесі навчання. Тому розвиток психіки не може розглядатися поза соціальним середовищем, в якому відбувається засвоєння знакових засобів, і не може розумітися поза навчанням.

Вищі психічні функції спочатку формуються у спільній діяльності, співробітництві, спілкуванні з іншими людьми і поступово переходять у внутрішній план, стають внутрішніми психічними процесами дитини. Як пише Л.С. Виготський, що будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцені двічі, в двох планах, спочатку - соціальному, потім -психологічному, спочатку між людьми... потім всередині дитини. Мова дитини, наприклад, з самого початку - тільки засіб спілкування з оточуючими, і лише пройшовши тривалий шлях розвитку, вона стає засобом мислення, внутрішньої мови, мовою для себе.

Коли вища психічна функція формується у процесі навчання, спільної діяльності дитини з дорослою людиною, вона знаходиться в "зоні найближчого розвитку". Це поняття вводиться Л,С. Виготським для позначення області ще недозрілих, а тільки таких, що дозрівають, психічних процесів. Коли ці процеси будуть сформовані і виявляться "вчорашнім днем розвитку", їх можна буде діагностувати за допомогою тестових завдань. Фіксуючи, наскільки успішно дитина самостійно справляється з цими задачами, ми визначаємо актуальний рівень розвитку. Потенційні можливості дитини, тобто зону її найближчого розвитку, можна визначити в спільній діяльності - допомагаючи їй виконувати завдання, з якими вона ще не може впоратися сама (ставлячи перед нею навідні запитання; пояснюючи принцип розв'язання; починаючи розв'язувати задачу і пропонуючи продовжити тощо).

В дітей з однаковим актуальним рівнем розвитку можуть бути різні потенційні можливості. Одна дитина легко приймає допомогу і потім розв'язує самостійно всі подібні задачі, іншій складно виконати завдання навіть з допомогою дорослого. Тому, оцінюючи розвиток конкретної дитини, важливо враховувати не тільки її актуальний рівень (результати тестування), але й зону найближчого розвитку.

Навчання повинно орієнтуватися на "зону найближчого розвитку". Навчання, за Л.С. Виготським, веде за собою розвиток. Але воно неповинне водночас відриватися від розвитку дитини. Значний відрив, штучне забігання вперед без урахування можливостей дитини приведе у кращому випадку до "натаскування", але не буде мати розвивального ефекту. С.Л. Рубінштейн, уточнюючи позицію Л.С. Виготського, пропонує говорити про єдність навчання і розвитку.

Навчання повинне відповідати можливостям дитини на певному рівні її розвитку. Реалізація цих можливостей у ході навчання породжує нові можливості наступного, вищого рівня. "Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись", - писав С.Л. Рубінштейн. Це положення співпадає з положенням про розвиток дитини у процесі її діяльності.

Надзвичайно важливим є питання про співвідношення біологічного і соціального чинників розвитку. Вільям Штерн висунув принцип конвергенції двох чинників. На його думку, обидва чинники рівною мірою значущі для психічного розвитку дитини і визначають дві його лінії. Ці лінії розвитку (одна - дозрівання спадково даних здібностей і рис характеру, інша - розвиток під впливом найближчого оточення дитини) перетинаються, тобто відбувається конвергенція. Сучасні уявлення про співвідношення біологічного і соціального, прийняті у вітчизняній психології, базуються переважно на положеннях Л.С.Виготського.

Л.С. Виготський підкреслював єдність спадкових і соціальних моментів у процесі розвитку. Спадковість наявна в розвитку всіх психічних функцій дитини, але має нібито різну питому вагу. Елементарні функції (починаючи з відчуттів і сприймань) більше зумовлені спадково, ніж вищі (довільна пам'ять, логічне мислення, мова). Вищі функції - продукт культурно-історичного розвитку людини, і спадкові задатки тут відіграють роль передумов, а не моментів, які визначають психічний розвиток. Чим складніша функція, чим триваліший шлях її онтогенетичного розвитку, тим менше відбивається на ній вплив спадковості. Водночас на розвиток завжди впливає середовище. Ніколи жодна ознака дитячого розвитку, в тому числі базові психічні функції, не є чисто спадковою.

Кожна ознака, розвиваючись, набуває чогось нового, чого не було в спадкових задатках, і завдяки цьому питома вага спадкових впливів то підсилюється, то послаблюється і відсувається на задній план. Роль кожного чинника в розвитку однієї й тієї самої ознаки виявляється неоднаковою на різних вікових етапах. Зокрема, у розвитку мови значення спадкових передумов рано і різко зменшується, і мова дитини розвивається під безпосереднім впливом соціального оточення, а в розвитку психосексуальності роль спадкових моментів зростає в підлітковому віці.

Таким чином, єдність спадкових і соціальних впливів - це непостійна, раз і назавжди дана єдність, а диференційована, така, що змінюється у процесі самого розвитку. Психічний розвиток дитини не визначається механічним складанням двох чинників. На кожному етапі розвитку по відношенню до кожної ознаки розвитку необхідно встановлювати конкретне поєднання біологічних і соціальних моментів, вивчати його динаміку.

У сучасній зарубіжній психології підкреслюється взаємодія спадкових ознак і характеристик соціального середовища. Вважається, що спадково визначений діапазон розвитку будь-якої властивості (зокрема, музичних чи спортивних здібностей), а всередині цього діапазону міра розвитку властивості залежить від умов середовища (Л. Первин, О. Джон).

Щодо перебігу та особливостей процесу розвитку Л.С.Виготський встановив чотири основні закономірності чи особливості дитячого розвитку.