Розділ 7. ПСИХОЛОГІЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Поступове збільшення потенціалу існуючих у культурі мисленнєвих операцій і способів навчальної діяльності - природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і його соціалізації. Однак, в теорії змісту і будови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізувалась ідея про те, що основою розвивального навчання слугують його зміст і методи організації навчання. Це положення розвивалось Л. С. Виготським, а потім Д. Б. Ельконіним і В. В. Давидовим. Основоположне значення для теоретиків умов засвоєння знань мала думка Л. С. Виготського про те, що "навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, перш за все, через зміст засвоюваних знань". Конкретизуючи це положення, В.В.Давидов зазначає, що "розвивальний характер навчальної діяльності як провідної діяльності в молодшому шкільному віці пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання". Накопичені людством наукові знання і культура засвоюються дитиною через осягнення навчальної діяльності.

Теорія змісту і будови навчальної діяльності знайшла своє підтвердження в практиці навчання дітей молодшого шкільного віку. Щоб засвоювати пропоновані знання і самі учбові дії, дитина вчиться ідентифікувати свої дії з тими, які їй слід присвоїти. При цьому дитина кооперується з однолітками - адже способи дії однолітка їй ближчі, оскільки тут виявляє підтримку загальна синхронність оволодінням учбовими діями. Кінцева мета навчальної діяльності - задача, спрямована на власну зміну.

Інші види діяльності в молодшому шкільному віці

З початком навчання у школі змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальна діяльність тільки починає розвиватися.

Довільне управління діями, яке необхідне в навчальній діяльності, дотримання правил можливе спочатку, коли дитині зрозуміла близька мета і коли вона знає, що час її зусиль обмежений малою кількістю завдань. Тривале напруження довільної уваги до учбових дій втомлює дитину. Якщо з самого початку навчання в школі відразу поставити дитину в умови власне навчальної діяльності, це може призвести або до того, що вона швидко включиться в навчальну діяльність (в цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що вона розгубиться перед непосильними навчальними задачами, втратить віру в себе, почне негативно ставитися до школи і до учіння. На практиці обидва варіанти є типовими: число дітей, готових до учіння, і число дітей, для яких навчання у певних умовах виявляється непосильним, досить велике.

Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, привносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдовують. Таке "навчання" привабливе для дітей, але воно не сприяє переходу до власне навчальної діяльності, не формує у них відповідального ставлення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів управління діями. В умовах навчальної діяльності дитину слід підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, ніж гра, і вона ставить перед дитиною справжні, серйозні вимоги, щоб вона навчилася реально змінювати саму себе, а не символічно.

Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що учбове завдання на відміну від гри обов'язкове, його необхідно виконати незалежно від того, хоче дитина це зробити чи ні. Вона сама по собі неповинна усуватися зі сфери активного життя. Гра в молодшому шкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, але продовжує розвивати психічні функції дитини, перш за все уяву, навички спілкування в іграх за правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того, гра як вільна діяльність має для дитини релаксуюче почуття вільного волевиявлення.

Діти в молодшому шкільному віці насолоджуються грою, почуттям володіння численними ігровими діями. На початку формування навчальної діяльності дитиною може керувати виключно ігровий мотив. У цьому випадку важливо проконтролювати характер мотивів і організувати умови для формування навчальних мотивів. Коли дитина приходить до школи, мотивом її діяльності часто не є зміст навчальної діяльності. Вона може виконувати вказівки вчителя з почуття несвободи за відсутності батьків, з ігрового мотиву тощо. Лише поступово вчитель і сім'я підводять дитину до розуміння того, що учіння повинне здійснюватися так, щоб його мотив відповідав змісту, якому дитину вчать.

Для формування навчальних дій дуже важливо вчити дитину на осягнених нею видах діяльності, наприклад на малюванні. Заняття повинні будуватися таким чином, щоб поступово переключати увагу дитини з результату виконуваних дій на спосіб одержання цього результату, тобто від практичних дій до учбових. Для цього слід організувати спільне виконання завдань двома або кількома дітьми і здійснювати контроль за результатом дії. Діти повинні засвоїти дії контролю як навчальні дії.

Навчальний мотив, прагнення оволодіти способами учбової діяльності, контроль та інші навчальні дії поступово стають досягненнями дитини, і вона психологічно входить в навчальну діяльність. Коли дитина явно "переростає" гру, починає віддавати перевагу виконанню навчальних завдань і читанню книг, слід повернути їй гру як цінність людської культури на новому рівні розвитку, пам'ятаючи про релаксуюче значення.

Вплив учіння на розумовий розвиток дитини

Проблема розвивального навчання і виховання досліджувалась протягом багатьох десятиліть. Спочатку увага приділялась розвитку навичок навчальної діяльності. Було встановлено, що початкове навчання істотно не впливає на розумовий розвиток дітей. Л. В. Занков писав про те, що досягнення гарної якості знань і навичок у початкових класах не супроводжується успіхами в розвитку дитини. Існуюча система навчання, породжена конкретно-історичним розвитком навчальної діяльності, вимагала перебудови теорії і практики навчальної діяльності. В кінці 60-х років була здійснена перебудова початкової освіти, одна з цілей якої полягала в підвищенні ролі освіти в психічному розвитку дітей. Розроблялися теоретичні засади початкового навчання, методи навчання і структурування учбового матеріалу, засвоєння якого повинне сприяти формуванню в дітей уміння вчитися. Одночасно проводився цілий ряд експериментальних досліджень впливу навчання на психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку. В них обговорювалися проблеми психолого-педагогічної сутності навчальної діяльності як розвивального початкового навчання. Результати цих досліджень підтвердили теоретичні положення про те, що навчання веде за собою розвиток і відіграє провідну роль у розумовому розвитку дітей.

Проблему розвивального початкового навчання вивчали шляхом проведення різних варіантів формувального експерименту вчені під керівництвом Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. Було показано розвивальне значення навчання, яке пов'язане з тим, що його змістом є теоретичні знання.

Навчальна діяльність повинна вводити дітей у сферу теоретичних знань і забезпечувати розвиток у них основ теоретичної свідомості і мислення. Вона включає навчально-пізнавальні мотиви, навчальні задачі, навчальні дії та операції. При цьому навчальне завдання повинне спрямовуватися на оволодіння загальним способом розв'язання всіх окремих задач певного класу. Навчальні дії і операції передбачають виконання рефлексії, аналізу і планування теоретико-змістового типу. Щоб подолати нездатність дитини до навчання, необхідний індивідуальний пошук причин її неуспішності і способів, що сприяють її розумовому розвитку.

Спеціального обговорення вимагає проблема вікового терміну навчання: для ефективності учіння існує найкращий віковий термін. Йдеться про те, що пізніший початок навчання утруднює його і несприятливо позначається на розумовому розвитку в зв'язку з тим, що в пізньому віці розвиток спирається на "зовсім інші функції, ніж у ранньому віці". Тому важливою залишається думка Л. С. Виготського про те, що розумовий розвиток у різні вікові періоди йде неоднаковими шляхами. Так, "якщо порівнювати навчання іноземним мовам дитини у школі і навчання цієї ж дитини рідній мові, коли їй було півтора-два роки, то здавалося б, що навчання у 8 років повинне піти швидше, оскільки всі функції для оволодіння мовою більш розвинені у 8 років, тобто і пам'ять, і увага, й інтелект розвинені більше, але виявляється, навчання дитини у 8 років іноземній мові матиме великі труднощі і дасть менші результати, ніж якби її навчати в півтора роки, коли вона однаково легко засвоює одну-дві і навіть три іноземні мови без найменшого взаємного гальмування окремих із цих предметів навчання".

Навчання і розумовий розвиток знаходяться в складніших відношеннях, ніж це, зазвичай, передбачається. Л. С. Виготський для демонстрації цього положення умовно поділив дітей, що вступають до школи, на три групи: з високим, середній та низьким розумовим розвитком. Розраховуючи коефіцієнт розумового розвитку як відношення розумового віку дитини до її хронологічного і паспортного віку, Л. С. Виготський показав, що якщо дитині 8 років і за розумовим розвитком вона розвинена як восьмирічна, то її коефіцієнт розумового розвитку (JK) = 100%; якщо дитина у 8 років має розумовий розвиток на 12 років, то коефіцієнт її розумового розвитку дорівнює 150%, або 1,5; якщо восьмирічна дитина має розумовий розвиток шестирічної, то коефіцієнт її розумового розвитку дорівнює 75%, або 0,7. Цей попередній розподіл дітей за групами були необхідні Л. С. Виготському, щоб проконтролювати взаємодію учіння і розумового розвитку. Сенс вимірювання розумового розвитку дитини при вступі до школи полягає в тому, що передбачається зв'язок між висотою розумового розвитку і шкільною успішністю. Кожен педагог припускає, що діти першої групи повинні мати перше місце по успішності, середньої групи - друге місце, з низьким JK - третє місце. Але виявлено, що діти першої групи порівняно з іншими дітьми можуть все-таки бути попереду, але самі порівняно з собою вони знижують у ході шкільного навчання свій високий JK. Навпаки, діти з низьким рівнем мають тенденцію підвищувати свій JK, тобто за абсолютними показниками вони можуть поступатися першим, але відносно самих себе вони підвищують свій JK. Діти з середнім рівнем мають тенденцію зберігати свій JK.

Для практичних цілей шкільного навчання важливо зупинитися на проблемі відносної успішності. Йдеться про те, що абсолютна успішність учнів першої групи необов'язково буде співпадати з відносною успішністю. Адже важливою є динаміка розумового розвитку, вона дає можливість з'ясувати, наскільки дитина просунулася в ньому. Це дає підстави зрозуміти, чому діти з третьої групи за відносною успішністю мають вищий рівень, ніж інші. В контексті цих суджень Л. С. Виготський наводив приклад біглого читання. Врахування відносної успішності набуває першочергового значення при оцінці руху невстигаючих учнів у масовій школі. Сам феномен відносної успішності є показником потенційних можливостей в учінні кожної окремої дитини. Відносна успішність дає вчителю можливість побачити те, що набуває кожний учень.

Аналізуючи актуальну і відносну успішність дитини, Л. С. Виготський поряд з рівнем актуального розвитку дитини виділяв поняття зони найближчого розвитку, як "віддаль між рівнем її актуального розвитку, що визначається за допомогою задач, які розв'язуються самостійно, і рівнем можливого розвитку дитини, що визначається за допомогою задач, які розв'язуються дитиною під керівництвом дорослих і в співробітництві з розумнішими ЇЇ товаришами... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день". Для динаміки розумового розвитку і для шкільної успішності виявляються не настільки істотними є функції, що дозрівають на сьогодні, як функції, що знаходяться в стадії дозрівання: істотним є не стільки те, чому дитина вже навчилася, скільки те, чому вона здатна навчитися.

Співвідносячи абсолютну успішність в навчальній діяльності дитини молодшого шкільного віку з ранньою обдарованістю, вчитель може допустити помилку: не кожен випадок абсолютної успішності відкриває майбутнього інтелектуала і майбутній талант. Водночас не кожен випадок затримки розвитку визначає відсутність перспектив розумового розвитку.

На розумовий розвиток дитини має принциповий вплив діяльність учіння. При цьому провідне значення мають засвоєння і розвиток мови в системі навчання. Стихійне засвоєння мови в перші роки дитинства повинне змінитися програмним розвитком в умовах шкільного навчання. До програмного розвитку мови відносяться певні види навчання і розвитку дитини. По-перше, засвоєння літературної мови відповідно до норми. Сюди включається розвиток рефлексії на співвідношення літературної і не літературної мови. Дитина ще досить сенситивна до поправок з боку дорослого, вона легко сприймає слова вчителя, який вказує на те, що ця мова відповідає літературній мові або вульгарна, простонародна, далека від вимог мови. По-друге, оволодіння читанням і письмом. І читання, і письмо - мовні навички, які спираються на систему мови, на знання її фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії. Успіхи в оволодінні читанням і письмом визначають навички побудови мови, особливості висловлювання своїх думок і сприйняття чужої мови. По-третє, відповідність мови учнів певному рівню вимог, нижче якого неповинна знаходитися дитина, оскільки вона займає положення учня.