Розділ «3.4. Моральна відповідальність педагога»

Усупереч традиціям середньовічної школи питання моральної відповідальності розглядав швейцарський педагог ЙоганТенріх Песталоцці (1746-1827). Усе життя він присвятив вихованню знедолених і бідних дітей, оскільки вважав, що держава винна у низькому рівні відповідальності педагога, у тому, що владу представляють "інтелектуально розвинені дурисвіти", егоїсти, безсердечні хижаки, "розумні осли" тощо.

Проблема відповідальності розвинулась у німецькій класичній філософсько-педагогічній думці. Так, філософ-педагог Іммануїл Кант (1724-1804) не лише сформулював основні цілі виховання, а й діалектично обґрунтував узаємозв'язок освіти та виховання. Він визначив відповідальність як міру обов'язку у складній проблемі виховання: поєднання закону примусу із здатністю користуватися своєю свободою. Відповідальні вчинки людини І. Кант розглянув не лише залежно від почуття і свідомості обов'язку, а й від почуття обов'язку і певної схильності. Вчинок із почуття обов'язку одночасно має усувати вплив схильності і предмет волі, адже навіть найкраща схильність сама по собі "сліпа", нездатна спричинити появу моральної максими відповідальності як вищої моральної цінності, а лише сприяє її реалізації.

Погляди І. Канта високо оцінив німецький філософ Георг-Вільгельм-Фрідріх Гегель (1770-1831). Він наголошував, що суб'єктивне і об'єктивне у відповідальному вчинку особистості не мають протистояти одне одному, визначив відповідальність як соціологічну форму абсолютного духу. На противагу І. Канту, Г.-В.-Ф. Гегель зазначав, що відповідальність розвивається послідовно. Справжня відповідальна діяльність індивіда можлива у вільному суспільстві. Воно пов'язує людей обов'язком і відповідальністю, і чим міцніший цей зв'язок, тим вільніша людина. Однак людина вільніша не в значенні "роблю, що хочу", а в сенсі досягнення суті.

Критично осмисливши ідеї І. Канта, І. Фіхте, Г.-В.-Ф. Гегеля, німецький філософ, один із засновників педагогіки Йоган-Фрідріх Гербарт (1776-1841) основував свою систему "виховувального навчання" на поглядах давньогрецького мислителя Парменіда. На його думку, нова модна філософія призводить до порушення стабільності розвитку суспільства і спокою особистості, породжує громадські рухи. Натомість для виховання моральної відповідальності педагога необхідні злагода, єдність суспільства і гармонія його з особистістю. Такий підхід Й.-Ф. Гербарт вбачає у філософії Парменіда, у якій усе просто, усталено й незмінно.

Значний внесок у розроблення проблеми формування моральної відповідальності учителя зробив німецький педагог Адольф Дістервег (1790-1866). Наголошуючи, що принцип природовідповідності є основним у будь-якій виховній системі, він доповнив його принципом культуровідповідності, акцентував на складному шляху до внутрішньої самодіяльності і самовідповідальності. На думку А. Дістервега, людина у своєму розвиткові має пройти три етапи: етап відчувань; етап навичок і фантазії; етап вільного самовияву, самодіяльності. Однак не кожному учителю це під силу. Найуспішнішими є ті, хто зміг досягти третього етапу.

У XIX-XX ст. проблему моральної відповідальності розглянув український педагог і письменник Борис Грінченко (1863-1910). У працях "Яка тепер народна школа на Вкраїні?", "Якої нам треба школи?", "Народні вчителі і вкраїнська школа", літературних творах, публіцистичних статтях із проблем народної освіти, культури, навчання і виховання він обстоював думку про те, що педагог може виявляти моральну відповідальність за умов свободи, та позбавлення від злиденного матеріального становища.

Вагомий внесок у розроблення проблеми моральної відповідальності зробили А. Макаренко і В. Сухомлинський.

У працях А. Макаренка викладено сутність понять, якими він оперує у трактуванні відповідальності: "відповідальна залежність", "спільна відповідальність", "сувора відповідальність", "принцип відповідальності", "гармонія відповідальних індивідів", "відповідальний за рішення", "переживання відповідальності", "почуття відповідальності перед колективом". Провідним системо-утворювальним є поняття "відповідальна залежність". Вона виникає, формується і функціонує у різних видах педагогічної діяльності. Водночас персональна відповідальність педагога за виконувану роботу пов'язується з відповідальністю колективу і гармонією індивідів.

У практичній педагогічній діяльності В. Сухомлинський надавав важливого значення вихованню моральної відповідальності особистості. Передусім він наголошував на відповідальності керівника навчального закладу, його вмінні управляти колективом, знати всі нюанси педагогічного процесу та ін., а також необхідності не лише моральної, а й правової, матеріальної відповідальності педагога і учня. Однією з провідних його думок є обережність у притягненні індивіда до правової відповідальності.

Важливий внесок у розробку проблеми моральної відповідальності зробив український педагог, учений-літературознавець Григорій Ващенко (1878-1967). Як одну з провідних він обґрунтував ідею відповідальності педагога за виховання громадянина, патріота нації.

Вітчизняна філософсько-педагогічна думка наприкінці XIX - на початку XX ст. у визначенні змісту моральної відповідальності особистості надає пріоритету аксіологічному підходу. Цінність моральної відповідальності як складової культури полягає в тому, що вона здатна об'єднати, відновити, гуманізувати націю і людство.

Сучасний український педагог Микола Сметанський з погляду комплексного підходу розглянув проблему соціальної відповідальності вчителя, обґрунтував теоретичні основи її формування, висвітлив проблеми, які потребують розв'язання. Серед умов успішного формування соціальної відповідальності вчителя основними він уважає такі:

- створення ситуації зацікавленості особистості у праці та її результатах;

- формування суб'єкта відповідальних дій, пізнавальних, вольових і діяльнісних компонентів його відповідальності;

- наявність гуманно орієнтованого соціального контролю й об'єктивної оцінки дій кожного суб'єкта.

Моральне оцінювання діяльності та поведінки педагога не обмежується оцінкою з боку суспільства, педагогічного колективу, студентів і учнів. Педагог як суб'єкт здатний до самооцінки, завдяки чому стає складовою у системі моральних зв'язків. На цьому рівні моральна самооцінка виявляє моральну сутність людини. Чим краще в неї розвинуті вимогливість до себе і самоконтроль, тим більша і перспективніша відповідальність. Розвиток самооцінки як її елемента залежить від низки чинників (соціальна роль педагога, оцінювальний вплив колективу тощо). Самооцінка визначає стійкість моральної відповідальності та підвищує її міру. Мірою моральної відповідальності педагога є змінна величина, яка безпосередньо визначається здатністю і внутрішньою готовністю до здійснення відповідальних дій, а також обставинами, в яких перебуває педагог.

З огляду на сучасний стан науки психологи і педагоги виокремлюють рівень свідомості, внутрішній і зовнішній аспекти моральної відповідальності педагога. Деякі вчені (І. Іванов, А. Кисельов, В. Рудковський) визначають міру відповідальності лише як свободу або як обов'язок. Свобода і обов'язок у специфічних формах відображають певною мірою аспекти ступеня відповідальності. Вони лише взаємодоповнюють, а не виключають вияву такого феномену, оскільки педагогічне середовище, демократичні відносини загалом дають змогу педагогу добровільно і активно виконувати професійний обов'язок, а отже, добре усвідомлювати свою нову соціальну роль.

На противагу цьому погляду сучасна російська дослідниця Надія Головко зазначає, що за умов, коли обов'язок легко виконувати, оскільки його моральність безсумнівна і він узгоджується з суспільною оцінкою, зникає проблема відповідальності. Однак саме за таких обставин, коли виявляється проблема міри відповідальності особистості, водночас відсутня ретроспективна відповідальність. Слід враховувати перспективний аспект відповідальності. Формування міри моральної відповідальності, пов'язаної з її перспективним аспектом в умовах розвитку правового суспільства та реформування освіти, є загальною потребою.

Олександр Дьяков у мірі моральної відповідальності особистості вбачає переважно ретроспективний аспект. Міру відповідальності він вважає перспективно-правовим і етичним поняттям, не зараховує його до загально-соціологічного. Воно акцентує увагу на можливому покаранні особистості у разі невиконання нею перед суспільством своїх обов'язків, а також, коли вона порушує правові і моральні норми.

Слід робити перспективний аналіз ціннісних відносин і акцентувати на перспективному аспекті. Сучасна російська дослідниця Галина Романюк мірою відповідальності педагога вважає якісну грань соціального суб'єкта; що є наслідком розвитку свободи особистості і її самостійності.