Розділ «2.2. Принципи педагогічної моралі»

Більшість учителів у педагогічній практиці дотримується положень правових актів, які визначають свободу умовою, результатом і критерієм індивідуального та суспільного розвитку, духовного прогресу. Вона є вищою цінністю, способом буття і творчості дитини. Проте багато дітей потерпає від порушення їх прав і свобод, насильства, жорстокості не лише суспільства взагалі, а й батьків, учителів зокрема. Наслідком цього явища є нестриманість у вчинках дітей. Найбільше руйнує людське почуття власної гідності та створює багато емоційних труднощів у дорослому житті насилля і жорстокість, пережиті в дитинстві. Моральні знущання над дитиною (постійне критикування, приниження гідності, недооцінювання розумових здібностей, обмеження прав і свобод) шкідливо впливають на психіку, деформують духовний світ, спричиняють негативні зміни в її розвитку як особистості. Жорстока поведінка вчителів виховує в дітей злість, недовіру та агресивність.

Страх морального і фізичного покарання може спричинити лицемірну любов до вчителя. Нещирість роздвоює душу дитини, робить її фальшивою. Водночас дитині не слід надавати нічим не обмежену свободу. Французький філософ і письменник Жан-Жак Руссо (1712-1778) вважав, що дитину можна морально скалічити, якщо дати їй все і не вимагати від неї нічого. Це формує дитину-тирана. Людина у своїй діяльності має керуватися певними моральними принципами, цінностями, тобто апелювати до культури думки.

Принцип педагогічного гуманізму не обмежується визнанням "зовнішньої свободи" дитини і її права. Він передбачає розуміння внутрішнього самобуття, само-свободи людини. Моральна свобода робить її досконалою і сильною, унеможливлює аморальні дії, гартує духовний характер, самостійність і самовизначеність. Внутрішню свободу особистості необхідно виховувати у процесі спільної діяльності, спілкування з іншими людьми, передусім учителями і вихователями.

Принцип педагогічного гуманізму доповнює сформована А. Макаренком ідея про те, що необхідно ставити якнайвищі вимоги до людини, водночас виявляючи якомога більше поваги до неї. Моральна вимогливість педагога до учня є не самоціллю, а засобом духовного становлення особистості, формування її моральної позиції, орієнтації на позитивну моральну діяльність. Уміння вчителя знайти відповідні форми моральних вимог забезпечує сприйняття та усвідомлення їх дитиною. Важливу роль у цьому відіграє моральне передбачення. Якщо вихователь спостерігає неспроможність учня сприйняти моральну вимогу, чому перешкоджають вік, вроджені вади, моральна запущеність тощо, така вимога втрачає сенс через передчасність та недоречність.

Водночас у педагогічній практиці взаємопов'язуються моральні вимоги і тактовне, чуйне ставлення вчителя до учня. Проте вихователям не завжди вдається уникнути крайнощів - формалізму та строгості, які призводять до несвідомого виконання учнями моральних норм (мораль втрачає гуманістичний зміст), і скептичного, нігілістичного та зневажливого ставлення до моральних вимог самих учителів, які не вірять у можливість морального поступу, прогресу особистості та суспільства. Отже, моральні вимоги мають не лише об'єктивний характер, а й залежать від їх носіїв - суб'єктів.

Учителі як суб'єкти моральних вимог різні, тому їхні підходи щодо вияву цих вимог також різняться. Російський педагог Станіслав Шацький (1878-1934) виокремив чотири типи педагогів: авторитарний, авторитарно-мотиваційний, ліберально-сприяючий, гуманно-демократичний. Авторитарний тип характеризується незаперечністю поставлених вимог, які учень має виконати за будь-яких обставин. Педагоги цього типу виховують в учнів конформізм, бездумну слухняність, формують рабську свідомість. Учитель авторитарно-мотиваційного типу не лише змушує учня дотримуватися моральних вимог, а й пояснює, навіщо це потрібно. Він не у всьому категоричний, інколи погоджується з бажаннями учня, обґрунтовуючи йому, чому саме так ставиться вимога, чому її необхідно виконати. Це найпоширеніший тип, він мотивує амбівалентність обов'язку педагога і учня. Педагог ліберально-сприяючого типу пояснює зміст моральної вимоги, допомагає її виконати, покладаючись на досвід та ініціативу учня. Проте основне виховне значення певної моральної вимоги формує учитель. За такого підходу виявляється взаєморозуміння між ним і учнем. Представник гуманно-демократичного типу цілеспрямовано підводить учня до розуміння сутності моральної вимоги, допомагає йому знайти правильне рішення, здійснити моральний вибір. Цей тип потребує високої педагогічної культури і забезпечує позитивний результат. Такий педагог є не лише носієм і взірцем у виконанні моральних та професійних вимог, а й зразком їх дотримання у вихователів. Саме завдяки їм учні усвідомлюють моральні цінності, сенс морального буття, стають зразковими громадянами держави.

Моральному становленню особистості учня сприяє дотримання послідовності у постановці моральних вимог. При цьому в індивіда формується моральна звичка діяти згідно з усталеними моральними нормами і правилами. І навпаки, епізодичність моральних вимог негативно позначається на становленні особистості, часто спричинюючи конфліктні ситуації, які відчужують учителя і учня.

Принцип педагогічного гуманізму передбачає повагу до позиції вихованця навіть тоді, коли він відмовляється виконувати поставлені вимоги. У такій ситуації педагог має керуватися тим, що кожна особистість автономна і є не лише носієм, а й гарантом моральності. Цей підхід суперечить авторитарній педагогіці, яка нівелює партнерство, співдружність, прагнення до активності, взаєморозуміння. Учні вчаться працювати відповідно до вимог, які надходять ззовні (гетерономія). Найбільшим недоліком педагогіки, побудованої на принципі авторитаризму, є протиставлення навчальної мети виховній, зневага ідеї гуманного ставлення до особистості, ЇЇ поглядів, переконань, орієнтацій та моральних цінностей. Заперечення унікальності кожного індивіда, панічне ставлення до дитини, яка інакше мислить, - вияви єдиного морально-психологічного синдрому деіндивідуалізації. Якщо педагог не поважає вихованця через його власну позицію, то в такий спосіб він не визнає індивідуального буття особистості. Це буття формується через внутрішню позицію людини, становлення системи особистісних смислів, на чому людина будує свій світогляд, тобто оцінює явища дійсності, сенс свого життя і формує на їх основі переконання, ідеали і принципи діяльності. Світогляд - важливий чинник розвитку дитини, розуміння причин-но-наслідкових зв'язків усіх явищ і самоусвідомлення.

Світогляд людини, її позиція постійно змінюються, особливо в дитячому віці, коли вона динамічно розвивається. Учитель повинен виявляти неупереджене ставлення до дитини і розуміти, що вона постає як особистість тоді, коли включена в ситуацію, у якій може активно, вільно та гідно обстоювати свою позицію або зайняти іншу відповідно до власних моральних переконань. Це природне право індивіда, яке педагог має поважати.

Важливим елементом принципу педагогічного гуманізму е розвиток у вчителів і учнів позитивної установки на особистість один одного. Термін "установка", запропонований грузинським педагогом і філософом Дмитром Узнадзе (1887-1950), призначений для подолання постулату безпосередності, який був методологічною передумовою в традиційній психології, передусім в інтроспективній психології свідомості та біхевіоризмі. Подолавши методологічну обмеженість цих підходів, Д. Узнадзе обґрунтував уявлення про установку як "цілісну модифікацію суб'єкта", його готовність до сприйняття майбутніх подій і здійснення в певному напрямі дій, що є основою його відповідно обраної активності.

Тривалий час у навчально-виховній системі домінував суб'єкт-об'єктний підхід, який деформував установку вчителя на сприйняття учня як особистості - його вважали об'єктом педагогічної дії. Це дегуманізувало взаємини вихователя і вихованця, перешкоджало реалізації учнем моральних потреб і зацікавлень у ситуаціях спілкування, заважало відкритості у відносинах, вияву довіри та ін.

Суб'єкт-суб'єктний характер організації навчання і виховання скеровує установку вчителя та учня на активний пошук взаєморозуміння, проникнення в емоційну сферу. В. Сухомлинський зазначав, що за таких умов відбувається спрямованість людини на людину. Так, учень з установкою "учитель - особистість" упевнений, що у складній (екстремальній) ситуації, у якій він опиниться, учитель може захистити його від несправедливих звинувачень і підозр. Водночас установка педагога на учня як особистість створює позитивне очікування, за якого учень виявить моральну стійкість.

У педагогічній практиці суб'єкт-суб'єктний характер мали стосунки А. Макаренка з вихованцями трудової колонії для неповнолітніх правопорушників (1920- 1927), а з 1927 по 1935 р. - комуни ім. Дзержинського у Харкові. Він ризикнув, відрядивши п'ятдесят вихованців (колишніх злодіїв і безпритульних) на свято Краматорського заводу, де вони повинні були гідно поводитися. Пам'ятаючи про довіру і честь, які до них виявили колектив і педагог, діти проявили найкращі свої моральні якості. Мету виховання А. Макаренко розумів як програму особистості, програму людського характеру. У виховному процесі він вбачав обов'язкову наявність загальної програми виховання та індивідуальної; найважливішими моральними якостями вихованців уважав формування свідомої дисциплінованості, яку пов'язував із вихованням мужності, стійкого і сильного характеру та сили волі.

У процесі позитивної установки на основі пізнання і самопізнання суб'єктів виявляється особистісний смисл взаємодії, активізується не лише емоційно-оцінювальний компонент (симпатія, приязнь, доброзичливість), а й морально-поведінковий, діяльнісний. Лише в конкретній діяльності здійснюються самовияв, самоактуалізація і самоствердження особистості.

Принцип педагогічного гуманізму потребує визнання права особистості на повну відмову від формування тих якостей, які за будь-яких причин суперечать її переконанням (гуманність, релігійність тощо). Окреслюючи зміст поняття "переконання", С. Гончаренко наголошує на тому, що воно є "основною моральною настановою, яка визначає мету і напрям вчинків людини, твердою впевненістю у чомусь, заснованою на певній ідеї, на світогляді". На його думку, переконання є методом виховання, який передбачає цілеспрямований вплив на свідомість вихованця з метою формування в нього позитивних морально-психологічних рис, спонукання до суспільно корисної діяльності або подолання негативної поведінки. Цей підхід характеризується пошуковістю і загалом правильно окреслює проблему формування переконань. Особистість має моральне право сприйняти або не сприйняти цілеспрямований вплив на власну свідомість. Педагогічний гуманізм також заперечує "світський" і "релігійний" прозелітизм (намагання навернути інших у свою віру; проповідує одномірне мислення).

Організований вплив на свідомість індивіда не завжди доречний і моральний. Це регулюється на законодавчому рівні. Так, у ст. 34 Конституції України проголошено: "Кожному гарантується право на свободу думки і слова, на вільне виявлення своїх поглядів і переконань". Ст. 35 наголошує: "Кожен має право на свободу світогляду і віросповідання. Це право включає свободу сповідувати будь-яку релігію або не сповідувати ніякої, безперешкодно відправляти одноособово чи колективно релігійні культи і ритуальні обряди, вести релігійну діяльність... Церква і релігійні організації в Україні відокремлені від держави, а школа - від церкви. Жодна релігія не може бути визнана державою як обов'язкова". Однак на практиці спостерігаються факти цілеспрямованого нав'язування учителям і учням ідей, вірувань та переконань як з боку партій, так і релігійних організацій.

Незважаючи на причинно-наслідкові характеристики будь-якого соціокультурного явища, основним, на що слід звернути увагу вихователю, є метод впливу на свідомість особистості, форми залучення її до вірувань, які часто суперечать гуманістичному характеру виховання. Наставник повинен бути майстром духовного досвіду, уміти жити в духовній любові і добрі з іншими. Вихована морально людина має керуватися власними думками, переконаннями, творити моральне благо, справедливі вчинки, морально самовдосконалюватись. Пошуки духовних шляхів кожна людина здійснює по-різному. Як зазначає російський філософ Іван Ільїн (1883-1954), "є люди, яким вдається схопити край ризи Божої в мистецтві та через мистецтво... Поряд із ними є інші люди... серце яких розквітає в живій любові до ближнього... Є люди, яким світло Боже дається в утвердженні справедливості та права, в мудрому, непідкупному мистецько-почуттєвому правосудді; інші - в природі та її таємничо-прекрасному житті; інші вступають із Богом в безпосереднє спілкування з допомогою простої, одинокої, щирої молитви... Жоден із цих шляхів не може бути відкинутий...".

Отже, принцип гуманізму є провідним у педагогічній етиці. На ньому ґрунтується гуманізація навчально-виховного процесу, в центрі якого - конкретна дитина. Реальне застосування принципу гуманізму дає змогу вихованцям жити повноцінним життям, постійно розвивати і виявляти особистісне духовно-моральне зростання.

Принцип педагогічного оптимізму

Оптимізм характеризують життєрадісність, віра в майбутнє, успіх, схильність у всьому бачити хороше. Незважаючи на те що діти з оптимізмом сприймають світ, душевне піднесення в них відбувається самостійно, вчитель повинен уміти допомогти в цьому. Так, В. Сухомлинський зазначав, що "вихователь, буває, сам не розуміючи, що коїть, підрубує коріння оптимізму... Оптимізм - це ніби чарівне кольорове скло, крізь яке навколишній світ здається дитині великим чудом. Дитина не просто бачить і розуміє, вона емоційно оцінює, вона любить, захоплюється, дивується, ненавидить, прагне стати на захист добра проти зла...".