Розділ «Тема 10. Зміст загальної освіти»

Прихильниками матеріальної теорії формування змісту освіти були відомі педагоги XIX ст. Енциклопедична модель використовувалася в привілейованих навчальних закладах Європи, в класичних гімназіях. Своїх прихильників вона має і сьогодні.

На противагу енциклопедизму формальна теорія формування змісту освіти або дидактичний формалізм, трактувала навчання лише як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Тому головним критерієм при доборі навчальних предметів повинна слугувати розвиваюча цінність навчальної дисципліни, найбільш представлена в математиці і класичних мовах. Теоретичною основою дидактичного формалізму є положення про перенесення знань і умінь, набутих в одній галузі діяльності, в іншу.

Прихильником дидактичного формалізму був Геракліт, який вважав, що "багато знання розуму не додає". Аналогічну позицію займав Цицерон. В Новий час теорію дидактичного формалізму, прин­циповою основою якої була філософія І.Канта, а також неогуманізм, висунув И.Песталоцці, на думку якого головною метою навчання по­винно стати формування "правильності мислення учнів, або формаль­на освіта". В Німеччині аналогічні погляди пропагував А.Дістервег у своєму "Посібнику до освіти німецьких учителів" (1835).

Заслуга представників формальної теорії змісту освіти полягає в тому, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їхньої уваги, пам'яті, уяви, мислення та ін. Слабкість цієї теорії була обумовлена тим, що в програмах навчання в першу чергу були відображені математика і класичні мови. Однак, на зразок того, як пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливості оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру. Ця двобічна діалектична залежність не була достатньо чітко осмислена ні представниками енциклопедизму, що визначали навчання через зміст, ні прихильниками формалізму, які переоціню­вали в навчанні значення суб'єктивно-процесуального аспекту.

Обидві теорії були піддані глибокій науковій критиці К.Ушинським. Він писав, що "формальний розвиток розуму...є несуттєвою ознакою, що розум розвивається тільки в дійсно реальних знаннях". Школа, на його думку, повинна збагачувати людину знаннями і одночасно привчати її користуватися цим багатством. Починаючи з К.Ушинського, в педагогіці утверджується ідея забезпечення єдності матеріального і формального підходів до добору змісту освіти.

10.2. Джерела і фактори формування змісту шкільної освіти

Джерелами формування змісту шкільної освіти є культура або соціальний досвід. Але зміст соціального досвіду, тобто культура, взята в цілому, ще не визначає змісту освіти в школі. В соціальному досвіді або культурі необхідно знайти більш визначені джерела, які формують зміст шкільної освіти. Вони визначають фактори відбору матеріалу, принципи конструювання і побудови його у відповідну структуру. Таким фактором є наука, виробництво матеріальних і духовних благ, досвід суспільних відносин, духовні цінності, форми суспільної свідомості, види діяльності людини (практично-перетво­рююча, пізнавальна, комунікативна, ціннісно-орієнтаційна, художня).

Комплектування змісту освітнього матеріалу з перерахованих джерел здійснюється з урахуванням конкретно-історичних та психо­логічних вимог. У відповідності з цими вимогами зміст соціального досвіду піддається педагогічній переробці. Він відбирається з позицій його цінності і потрібності для забезпечення активної участі випускника школи в житті й для розв'язування завдань розвитку психічних властивостей і якостей дитячої особистості.

Нарешті, при формуванні змісту освіти враховуються вимоги індивідуального розвитку дітей, їх здібностей, обдарувань та інтересів. З цією метою у змісті загальної освіти передбачаються крім обов'язкових предметів і навчальні предмети для вільного вибору, до яких учні можуть проявити особливий інтерес. Такий підхід сприяє поглибленому розвитку професійних інтересів, нахилів учнів.

В сучасному світі людина живе й працює у декількох важливих для неї сферах. До першої групи належать: космічна, виробничо-еко­номічна, екологічна, які умовно об'єднуються в сферу раціональної взаємодії людини з природою і, які в сукупності В.І.Вернадський ви­значив ємним словом ноосфера. Пізнаючи космос, його зв'язок з зем­ними процесами, про виробничу і природоохоронну діяльність людини, учень поступово усвідомлює себе як розумну істоту Всесвіту.

Як суб'єкт суспільного життя він прагне забезпечити і продовжити існування людських поколінь, досягти взаємодії між космосом, планетою і самим собою, досягнути екологічної рівноваги.

Друга група сфер взаємодії людей передбачає систему суспільних відносин - виробничих, правових, моральних та інших, які регулюються суспільною свідомістю. Пізнаючи соціосферу, дитина, молода людина усвідомлює себе як суспільну істоту, відповідальну перед людьми, суспільством, власною совістю. Вона прагне досягнути для себе комфортного становища в суспільних, економічних, націона­льних, правових, моральних, майнових, міжособистісних стосунках.

Третя група сфер утворюється в самій людині. До неї належать: сфера розуму, раціонального регулювання поведінки; сфера напівсві­домих інтуїтивних механізмів мислення; сфера несвідомого емоційно-ірралістичного регулювання поведінки, вроджених механізмів реагування; сфера спонтанного вияву закладених природою сутнісних сил, обдарувань, здібностей, механізмів пристосування до життя.

Ці механізми внутрішньої психічної діяльності людини можна узагальнено назвати психосферою. Пізнаючи себе, вихованець усвідо­млює свою індивідуальність, власні особливості, властивості і якості, сутнісні сили, таланти і здібності. Людина мобілізує свою волю, необ­хідну для самореалізації, усвідомлення процесів психосфери відкриває молодій людині шлях до самореалізації, досягнення гармонії в собі.

Отже, осмислення молоддю трьох сфер знань: ноосфери, соціосфери і психосфери дозволяє їй гармонізувати стосунки зі світом, планетою Земля і космосом, з суспільством і з самою собою.

Таким чином, сучасна середня освіта, спрямована на виховання гуманної людини, покликана об'єднати, інтегрувати матеріал, необхідний для майбутньої спеціальної підготовки людини, здатної активно діяти в суспільстві, і, разом з тим, людини, що прагне до духовного внутрішнього життя та управління своєю поведінкою.

Ці завдання покликана вирішувати середня школа, єдина за міжнародним базовим компонентом освіти і, разом з тим, різноманітною за формою та збагаченням індивідуальності. Це повинна бути школа загально-всебічною і диференційовно-індивідуалізованою, загальноосвітньою і політехнічною, трудовою, такою, що забезпечує початкові професійні навички в процесі продуктивної праці, але не професійною; духовно-гуманістичною, загальнолюдською і, разом з тим, національною.

Спільним для всіх її типів є психологічна загальна доступність для всіх дітей різних верств населення основного наукового і культур­ного змісту. Базовий компонент — зміст освіти покликаний забезпечи­ти кожній дитині можливість розуміння світу, суспільства й самої себе, а також вибору і освоєння будь-якої професії, вступу до будь-якого вузу. Школа покликана також забезпечити дітям можливість розуміння основ духовних цінностей у суспільстві, вибору світогляду, оцінки наявних подій, засвоєння права, моралі. В однаковій мірі вона повинна забезпечувати політехнічну освіту, залучати до продуктивної праці, Всім і кожному гарантувати розвиток його особистості, поєднання власних інтересів з інтересами колективу й суспільства.

Разом з тим, школа набуває своїх особливих рис за рахунок національної специфіки, зростання уваги до вивчення рідної мови, лі­тератури, історії культури, інтернаціональних зв'язків [21, 382 - 383].

Серед факторів, які впливають на відбір і формування змісту шкільної освіти, є також: потреби суспільства в освічених людях, мета, яку суспільство висуває перед загальноосвітньою школою на тих чи інших етапах свого історичного розвитку, реальні можливості процесу навчання, а також потреба особистості в освіті.