Розділ «МОДУЛЬ V. ПСИХІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ НА ЕТАПІ ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ»

Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).

Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення молодшого школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.

Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.

Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.

Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т. д.

Синтез у молодших школярів виявляється у здатності виконувати такі завдання, як визначення предмету за його ознаками, встановлення зв'язків між цілим і його частиною (завдання типу "Визнач, з якого дерева ці листочки", "Поєднай лінією овочі та фрукти з тваринками, які ними харчуються"). Такі завдання дитина виконує гірше, ніж аналітичного характеру, що свідчить про те, що синтез у розвитку відстає від аналізу (А.Валлон). Це виявляється і у характерній помилці, яку назвали "коротким замиканням". Вона полягає у тому, що дитина утруднюється встановити зв'язки між всіма умовами задачі, деякі з них не знаходять місця у міркуваннях дитини. Вона охоплює аналізом частину умов задачі, упускаючи в них суттєві моменти.

На основі процесів аналізу і синтезу в молодших школярів формуються складніші мисленнєві дії: класифікації, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизації.

Учні класифікують предмети за кількома спільними ознаками. Геометричні тіла вміють згрупувати за формою, розміром, кольором: кубики червоні маленькі, кубики червоні великі, кулі сині маленькі, кулі червоні великі тощо. У молодших школярів виникає здатність при класифікації орієнтуватись на внутрішні спільні ознаки, а не тільки на зовнішні. Так, вони вміють утворити групи слів за ознакою їх приналежності до частин мови: дієслова, іменники тощо.

При узагальненні молодші школярі все більшою мірою орієнтуються на суттєві спільні ознаки. Так, вони об'єднують в одну групу задачі з різними конкретними умовами: додавання яблук, ящиків, олівців тощо. Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення, від переважно наочно-мовних діти переходять до уявно-мовних, а згодом і до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнення.

Особливо добре вдаються учням завдання на порівняння предметів, набагато гірше на порівняння абстрактного матеріалу (слів, явищ). У цілому навчання молодших школярів умінню порівнювати підносить їхню аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень.

Абстрагування дозволяє дітям відокремлювати властивості від його носія - конкретного предмета. На основі здатності до абстрагування учні засвоюють перші наукові поняття. Так, учні усвідомлюють, що іменниками слід називати слова на позначення предметів, а дієсловами - дій та станів.

Розвивається і зворотна до абстрагування операція - конкретизація. Вона виявляється у завданнях, які вимагають наведення прикладів до певного загального твердження за схемою "Овочі ростуть на городі. Наприклад......

Достатній розвиток операцій абстрагування і конкретизації, узагальнення та класифікації слугує основою індуктивних та дедуктивних умовиводів. Більш доступними для молодших школярів є індуктивні висновки, змістовність та істинність яких залежить від нагромадженого дітьми досвіду (М.Н.Шардаков). Вони проявляються у здатності дитини на основі своїх спостережень зробити певне узагальнення. Так, учитель може організувати на уроці спостереження учнів за написанням частки "не" із різними словами, а потім запитати дітей, до якої частини мови належать слова, з якими "НЕ" пишеться окремо. Діти самостійно роблять висновок: "Не" з дієсловами пишуть окремо". Водночас формуються і дедуктивні умовиводи, які є основою теоретичного мислення. У молодшого школяра дедуктивні умовиводи значною мірою спираються на чуттєвий досвід, а також на індуктивні умовиводи. Якщо дитина узагальнила часткові випадки у правилі (індуктивний умовивід), то їй легше визначити конкретні умови, коли це правило слід застосувати (дедуктивний умовивід).

Пам'ять молодших школярів поряд із мисленням відіграє важливу роль у засвоєнні навчального матеріалу, оволодінні новим соціальним досвідом: знаннями, уміннями, навичками. Відбувається зміна співвідношення між різними видами пам'яті порівняно з дошкільним віком. Зростає значення довільної й словесно-логічної пам'яті.

Значний обсяг навчального матеріалу, який чимдалі зростає, зумовлює розширення використання довільного запам'ятовування. При цьому діти починають оволодівати прийомами запам'ятовування (мнемонічними прийомами): використовують асоціативні зв'язки, план, опорні схеми, малюнки, повторення тощо. Спочатку вчитель знайомить їх з цими прийомами, разом з дітьми складає план, опорну схему. Обов'язковість і систематичність навчального процесу ставить перед учнем завдання довільно відтворювати матеріал.

У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запам'ятовування навчального матеріалу. Зумовлено це, зокрема, оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.

Підвищується точність впізнавання запам'ятованих об'єктів. Причому спостерігаються і якісні зміни у цих процесах. Так, першокласники, впізнаючи об'єкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а вже третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в об'єктах специфічних видових та індивідуальних ознак.

У молодшому шкільному віці виникає загроза неправильного використання пам'яті, яка особливо негативно позначається на подальших етапах навчання. Намагаючись запам'ятати якомога більший обсяг матеріалу, учень послаблює роботу над його осмисленням, спирається на механічне запам'ятовування. Вчителю потрібно забезпечити усвідомлення і виконання дітьми правила: запам'ятовувати тільки після того, як зрозумів. У процесі осмислення матеріалу, відбувається мимовільне запам'ятовування, яке зберігає своє важливе значення.

Розуміння навчального матеріалу слугує основою розвитку словесно-логічної пам'яті, як новоутворення психіки молодшого школяра, що тісно пов'язане із теоретичним мисленням.

Мовлення. Сучасна система навчання передбачає широке використання спілкування вчителя з учнями за допомогою мови, що висуває високі вимоги до розвитку мовлення дітей. Розвиваються такі сторони мовлення, як говоріння і слухання; види мовлення - монологічне, писемне, внутрішнє. У всіх проявах розвитку мовлення учня містяться ознаки зростання його довільності.