Розділ «Тема 16. Перевірка і оцінка результатів навчання»

Найважливіший недолік експертної оцінки - суб'єктивізм. Дослідження показують велику розбіжність в оцінках, поставлених різними вчителями за одну й ту ж відповідь. Таким чином, експертна оцінка є неточною. Та й сама шкала вимірювань, умовно числовий бал – теж дає загальне уявлення про рівень знань. Бал-відмітка має в собі дуже мало відомостей про якість навчального процесу і не дає інформації також для його удосконалення. Але у зв'язку із зручністю використання, така процедура оцінки та виставлення відмітки має широке розповсюдження.

Однак, у XIX столітті дидактика намагається чітко управляти навчальним процесом на всіх його етапах, від розробки мети і завдань та змісту до перевірки результатів. Тому в науці здійснюється інтенсивний пошук об'єктивних методів контролю. Деякі вчені вважають, що "сучасна, науково обґрунтована дидактика приречена на поразку, якщо вона не спирається на багатий інструментарій максимально об'єктивних методів педагогічної діагностики" (К.Інгенкамп). Мова йде про об'єктивний контроль, тобто про такі методи перевірки знань і, ширше, педагогічної діагностики, коли вчитель або дослідник використовує засіб, який дає точні й повні відомості про рівень знань, якість навчального процесу. Таким засобом наука вважає дидактичні тести, які охарактеризовані вище. Уточнимо, що в дидактиці відомі два типи тестів за тим, що вони визначають: тести досягнень, що визначають рівень знань, і особистісні тести, які виявляють соціально-психологічні якості особистості. Власне, це психологічні тести, адаптовані до потреб дидактики. Тести досягнень, як було сказано вище, мають ту переваг перед експертною оцінкою, що вони об'єктивні. Але точність і об'єктивність оцінки залежить від якості тесту, зокрема, від того, які критерії покладені в його основу, які виділені показники для виявлення та оцінки знань і яка система оцінок.

Оскільки існуючі системи оцінок не задовольняють вчених і практиків, то здійснюється пошук інших систем оцінювання. Так, Ш.Амонашвілі вивчав питання про словесну оцінку знань учнів і запропонував методичні рекомендації по словесній характеристиці знань у початковій школі. У країнах Європи та Америки є численні спроби відійти від цифрової, символьної системи. У Німеччині проводився експеримент щодо введення діагностичних листів, у яких давалися словесні оцінки знань учнів, мотивів навчання, розвитку мислення, показник при вивченні шкільного предмету та окремих його тем. Вони фіксувалися в спеціальних таблицях. В Англії існують так звані "профілі" – тест і результати, зведені в таблицю-матрицю. При цьому описання результатів навчання розраховано не тільки на спеціалістів, але й на розуміння батьків та учнів. У Німеччині була також спроба застосувати для характеристики шкільних успіхів табель-повідомлення, у якому виділені наступні параметри:

¾ поведінка учня по відношенню до вчителя, однокласників;

¾ поведінка учня під час праці;

¾ особливі інтереси, здібності, навички;

¾ рівень успішності і дійсні можливості учня з різних предметів.

Табель-повідомлення орієнтований на виявлення можливостей учня та заохочення його і батьків до подальших кроків. Неважко побачити тут аналогію з підходом Ш.Амонашвілі.

Як бачимо, педагогіка здійснює активні спроби вирішити проблему об'єктивного контролю та оцінки знань, але при цьому наштовхується на ряд труднощів, у тому числі організаційних та психологічних. Справа в тому, що вчителі без задоволення сприймають нововведення контролю результатів навчання, оскільки від них вимагається зусилля зрозуміти нові системи та витрати часу на їх освоєння і застосування.

16.4. Неуспішність учнів

Як результат оцінювання учнів виникає проблема неуспішності або невдач у навчанні окремих учнів. Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабі навички читання, рахунку, слабо володіє інтелектуальними уміннями аналізу, узагальнення та ін. Систематична неуспішність спричиняє педагогічну запущеність, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, які суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позиції. Педагогічно запущені учні часто кидають школу, поповнюють групи ризику.

Дослідження встановили три групи причин шкільних невдач.

1. Соціально-економічні – матеріальна незабезпеченість сім'ї, загально неблагополучні обставини в сім'ї, алкоголізм, педагогічна безграмотність батьків. Загальний стан суспільства також відображається на дітях, але головне - нестатки сімейного життя.

2. Причини біопсихічного характеру – це спадкові особливості, здібності, риси характеру. Варто пам'ятати, що задатки успадковуються від батьків, а здібності, захоплення, характер розвиваються за життя на основі задатків. Наука довела, що у всіх народжених здоровими малюків приблизно однакові можливості розвитку, які залежать від соціального, сімейного середовища і від виховання.

3. Педагогічні причини. Педагогічна запущеність частіше всього є результатом помилок, низького рівня роботи школи. Навчання, робота вчителя - вирішальний фактор розвитку школяра. Грубі помилки педагога спричиняють появу психогеній, дидактогеній психічних травм, отриманих у процесі навчання, які нерідко вимагають соціального психотерапевтичного втручання. Дидактогенія – грубий брак у роботі вчителя.

Дослідження показали більш конкретні причини невдач у навчанні:

¾ жорстка, уніфікована система навчання, однаковий для всіх зміст освіти, який не задовольняє потреб дітей;

¾ одноманітність, стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм, інтелектуалізм, недооцінка емоцій у навчанні;

¾ невміння визначити мету й завдання навчання та відсутність ефективного контролю за результатами;

¾ нехтування розвитком учнів, практицизм, орієнтація на зубріння.