Розділ «IX. ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ»

Сучасна педагогічна психологія має конкретні досягнення в галузі психології навчання. Вона займається дослідженням шляхів та засобів управління пізнавальною діяльністю учнів, дослідженням навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів, дослідженням ефективності різних методів навчання, об'єктивних критеріїв успішності навчання. В сучасних умовах психологія навчання не може обмежуватися вивченням механізмів формування досвіду у школярів. Ставиться задача організації такої навчальної діяльності, у якій здійснювався б не лише розумовий розвиток учня, а й розвиток його особистості, як суб'єкта пізнання. Організація такого навчання має бути спрямованою на формування творчої особистості та орієнтованою на своєрідність, неповторність, індивідуальність кожного школяра. Для цього потрібні умови співробітництва та ставлення до учня, як до суб'єкта пізнавальної діяльності. Для сучасності характерним є визнання пріоритетності гармонійного виховання перед різними видами навчання. Залишаються актуальними проблема активних методів навчання, проблема дидактичних принципів. Так, навчання успішно розв'язує такі проблеми, як формування досвіду, тобто знань, навичок, умінь, а залишається практично нерозв'язаною проблема формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу. Для цього потрібно дотримуватися не тільки принципу науковості, а й художності, що дасть можливість учневі засвоювати зміст через свої переживання.

1. Поняття про навчання та його психологічні механізми

2. Психологічний погляд на дидактичні принципи

В управлінні учбовою діяльністю дотримуються дидактичних принципів, які були вироблені давно і, як писав В.В. Давидов, вони не влаштовують ні нашу теорію, ні нашу педагогічну практику. Розглянемо проблематичність окремих з них. Так, принцип наступності виражає той факт, що при переході учня, від одного ступеня навчання до вищого, не повинно бути чіткої відмінності наступної стадії від попередньої. Виникає питання, як же відбуваються внутрішні зміни змісту, форм навчання. При переході від однієї стадії до другої повинна бути наступність і зв'язок, але зв'язок якісно різних стадій за змістом та способами навчання. На думку В.В. Давидова, зв'язок різного — це і є діалектикою розвитку.

Принцип доступності в практичній педагогіці реалізується так, що на кожній стадії дається такий навчальний матеріал, який доступний дітям певного віку. Оскільки, всім відомо, що міра доступності склалась стихійно, хто тоді може точно відповісти, що під силу учням, а що ні. У такому випадку ігнорується розвивальна роль навчання. У зв'язку з цим автор пропонує цей принцип перетворити у всебічно розкритий принцип розвивального навчання, при якому можна закономірно керувати темпом та змістом розвитку засобом дидактичних впливів. Таке навчання, як писав Л.С. Виготський, має "вести за собою" розвиток, активно будувати відсутні або недостатньо сформовані компоненти психіки.

Отже, розкриття законів розвивального навчання — одна з важких та важливих проблем психології навчання.

Принцип свідомості виступає проти механічного, формального засвоєння знань, яке не дає можливості застосовувати ці знання у розв'язанні практичних проблем. Проте складним залишається питання, що означає зрозуміти знання. Традиційний підхід у розумінні цього принципу виражається в тому, що реальність знань знаходиться у формі словесних абстракцій, а тому, щоб освоїти її, учневі необхідно співвіднести її з чуттєвим образом, що суперечить, на думку В.В. Давидова, законам формування теоретичного мислення, а також не знімає проблеми зв'язку знань з практикою. Помилково думати, що реальність знань знаходиться в словесних абстракціях, вся справа полягає в способах діяльності суб'єкта пізнання: На думку автора, цьому принципу доцільно протиставити принцип діяльності, яку слід розуміти як основу та засіб побудови, збереження та використання знань. Знання, які учень набуває у процесі діяльності та у формі теоретичних понять, відображають глибинні якості об'єкта пізнання, їх походження та забезпечують застосування цих істотних знань у розв'язанні практичних задач.

Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично. В основі організації засвоєння досвіду потрібно врахувати особливості способу мисленнєвого відображення дійсності, сходження від абстрактного до конкретного. Реалізація принципу науковості потребує зміни типу мислення, формування теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення людини до дійсності.

Принцип наочності в традиційній школі має негативну практику реалізації. Витоками обґрунтування цього принципу є сенсуалізм, зв'язаний з ним номіналізм та асоціанізм. Така орієнтація на принцип наочності проектує розвиток у дітей лише емпіричного мислення. Цьому принципу, як зазначав В.В. Давидов, потрібно протиставити принцип предметності, який повинен точно вказувати на ті специфічні дії, які необхідно здійснити з предметами, щоб, з одного боку, виявити зміст майбутнього поняття, а з другого — зобразити цей первинний зміст у вигляді знакових моделей. Серед моделей виокремлюють матеріальні, графічні та буквенно-словесні. Принцип предметності фіксує можливість відкриття учнями спочатку всезагального змісту, а потім виведення на його основі конкретних проявів об'єкта пізнання. Цим принципом підкреслюється необхідність переходу у пізнанні від всезагального до часткового, конкретного. Таке навчання можливе, коли враховуються такі моменти: по-перше, всі поняття даного навчального предмету мають засвоюватися учнями шляхом розгляду їх походження; по-друге, засвоєння знань загального та абстрактного характеру випереджає знайомство з частковими, конкретними знаннями (останні мають бути виведеними з абстрактного знання); по-третє, при засвоєнні витоків тих чи інших понять учні повинні виявити генетично висхідний зв'язок між загальним і конкретним зв'язком (для понять шкільної граматики — відношення форми та значення в слові); по-четверте, цей зв'язок потрібно відтворити у відповідних моделях; по-п'яте, у школярів необхідно виробити такі дії, які дадуть можливість виділити суттєві зв'язки між поняттями, а потім вивчати особливості цього зв'язку; по-шосте, діти поступово мають переходити від предметних дій до виконання їх у розумовому плані.

3. Теорії навчання

Значний вплив на загальну теорію навчання мають асоціативна, біхевіористична та генетична теорії навчання. Суть цих напрямків розкрита в історії психології. Про зв'язок їх з напрямками навчання пише І.А.Зимня.

Поняття асоціації вперше запровадив Аристотель. Він поділяв асоціації на чотири види — за схожістю, контрастом, суміжністю у просторі, у часі. Поняття асоціації уявлень вперше ввів Дж. Локк (1632—1704).

Ідея про те, що уявлення та ідеї викликаються первинними відчуттями та асоціаціями належить Д. Гартлі (1747). Для Гарт- лі основою навчапьності є пам'ять, яка є загальною функціональною властивістю нервової системи. Причини утворення асоціацій, уявлень та ідей розглядались Дж. Ст. Міллем. На його думку, уявлення, ідеї є копіями відчуттів. Причинами асоціацій ідей є швидкість асоціативних відчуттів та повторення асоціацій. Асоціативна психологія розглядала і мислення як своєрідну репродуктивну функцію пам'яті. Основним законом репродуктивного мислення є закон зміцнення сили асоціацій в залежності від частоти їх повторення. Підкреслення асоціаністами значущості частоти повторення для утворення і зміцнення асоціацій зумовило виникнення такого основного принципу засвоєння навчального матеріалу, 'як багаторазове механічне повторення. Експериментально доведені Еббінгаузом основні закономірності запам'ятовування ще більше підсилили роль пам'яті у навчальному процесі.

На осмислення навчального процесу великий вплив мали ідеї Е. Торндайка, асоціаніські за суттю та біхевіористичні за методами та підходами у своїй творчості. Під впливом ідей цього вченого відбулось повне злиття таких понять, як "пам'ять" та "научіння". Е. Торндайк на початку XX ст. є автором однієї з теорій научіння — теорії "спроб та помилок". Згідно цієї теорії тварина (це стосується і діяльності людини, коли у неї відсутній досвід, що може зумовити процес розв'язування нової задачі) випадково виходить (шляхом спроб та помилок) на реакцію, яка відповідає стимулу. Цей зв'язок стимулу з реакцією викликає задоволення та зміцнюється. З повторною дією стимулу з'являється потрібна реакція. В цьому полягає перший закон Е. Торндайка, який називається законом ефекту. Другий закон — закон вправлянь полягає в тому, що реакція на дію стимулу залежить від кількості повторень, сили та від довготривалості дії стимульного матеріалу. Третій закон — закон готовності до реакції полягає у підготовленості до виконання дії. На думку Е. Торндайка, є й інші фактори впливу на научіння, як результат навчання, наприклад, "фактор ідентичних елементів". Пізніше це положення співвідноситься з принципом перенесення навичок.

Отже, ранній біхевіоризм полягає в тому, що психічну діяльність людини описує, як і поведінку тварини у термінах "научіння" — "навичка". Дж. Уотсон ототожнює ці два поняття, вважаючи, що "научіння" —- це набуття індивідуального досвіду, а "навчання" — як закріплений зв'язок між стимулом і реакцією. Необіхевіризм (Толмен, Халл, Газрі, Скінер), вводячи такі поняття, як цілі, мотивація, матриці цінностей, антиципація, управління поведінкою, похитнув формулу ортодоксального біхевіоризму "S — R" і привів до виникнення нових напрямків та теорій навчання.

Представник гештальтпсихології К. Коффка відмічав, що повторення без розуміння дії, її схеми, структури не приведе до якісного научіння. Такий підхід до організації навчання людини не підходить. К. Коффка велику роль у навчанні відводив наслідуванню. Він розглядає два можливих варіанти його використання: наслідування без розуміння, а потім осмислення —або ж розуміння зразка передує наслідуванню. Він робить акцент на другому варіанті наслідування у навчанні, вважає, що наслідування полегшує процес учіння, але при цьому потрібно бути вимогливими до зразків наслідування. К. Коффка правильно показує залежність між розумінням дії та її виконанням, але великого значення надає наслідуванню.

Отже, до кінця XIX ст. визначала характер навчання асоціативна теорія, на початку XX ст. дві теорії — біхевіоризм та гештапьтизм. Ці теорії зумовили виникнення двох напрямків у навчанні. Один з них мав на меті розвивати у дитини здібності, необхідні для того, щоб здобувати знання, другий — засвоєння певної суми знань.

Самостійні напрямки навчання почали виникати з середини XX ст. Розподіл їх має дихотомічний характер, наприклад, частина представників психології навчання розглядають його суть як управління; окремі представники дотримуються думки, що навчання має на меті формувати в учнів здібності самостійного здобуття знань.

Сучасна психологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне навчання. Характерною рисою традиційного навчання є його зверненість до минулого. Минуле розглядається як сховище набутих людством знань, а тому це навчання орієнтується на запам'ятовування матеріалу. По суті у традиційному навчанні інформація є об'єктом засвоєння та кінцевим продуктом цього процесу. Процес використання знань проектується на майбутнє. Вчені радять розрізняти "інформацію" та "знання". На їх думку, інформація являє собою знакову систему (наприклад, текст підручника, параграфа, інформація, що складає зміст пояснення вчителя), яка існує незалежно від нас. Знаки — це носії інформації, вони є замінниками реальних предметів, явищ, їх властивостей. З їх допомогою учень може освоїти досвід про реальність, але це лише можливість. Щоб ця можливість стала дійсністю, потрібно перетворити цю інформацію у свої знання, включивши сприйняту нову інформацію у свій досвід, в раніше набуті та систематизовані знання, поглибивши та розширивши їх, зробити їх засобом більш досконалої діяльності та розумної поведінки. Загалом, знання відрізняються від інформації тим, що вони є підструктурою особистості.