Розділ «IX. ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ»

К. Роджерс переконаний, що школяр не повинен переживати почуття неповноцінності та потреби у психологічному захисті — почуття власної адекватності, яке дозволяє йому бути більш сприйнятливим до навколишнього світу.

Необхідною умовою такого навчання є увага школяра до своїх переконань та переживань. Останні є критерієм оцінки всього того, що відображає школяр. Взаємодіючи з людьми, учень сам стає реальним адекватним. Задача вчителя, на думку К. Роджерса, допомогти школярам у процесі самостворення, підтримати їх інтерес, жадобу знань. З цією метою дозволити учням здійснювати пошук, вільний вибір спрямованості учіння.

І.А. Зимня, шукаючи основи для узагальненого бачення напрямків сучасного навчання, теж класифікує навчання. В основу класифікації бере такі критерії, як: 1) безпосередність та (опосередкованість) взаємодії навчаючого та учня і виділяє контактне (традиційне) та дистанційне навчання (з допомогою лазерних засобів); 2) на основі принципу свідомості, тобто на основі того, що є об'єктом усвідомлення учнями у процесі навчання, виділяє традиційне — усвідомлюються правила, засоби; програмоване, алгоритмізоване навчання (П.Я. Гальперін, Л.M. Проколієнко, Н.Ф. Тализіна та ін.); проблемне (О.М. Матюшкін, В. Оконь); за наявністю управління, як основного механізму засвоєння,— програмоване, алгоритмізоване, поетапне формування розумових дій, яке, на нашу думку, теж можна вважати як засвоєння за певним алгоритмом; за взаємозв'язком освіти та культури — проектне навчання, суть якого полягає в тому, щоб науково спроектувати єдність заданого змісту, методів та зумовленого ними психічного становлення учнів на різних ступенях навчання, а також — предметне, як традиційне, навчання; на основі зв'язку навчання з майбутньою діяльністю — контекстне навчання; за способом організації навчання — активне навчання, до якого, на нашу думку, можна віднести контексне і інші види навчання і традиційне навчання як інформаційне, повідомляюче навчання.

5. Моделі навчання

Узагальнюючи види навчання, можна виділити їх моделі.

1. Інформаційні моделі навчання, що реалізують уявлення про те, що основною метою навчання є оволодіння знаннями, уміннями, навичками, відібраними на основі принципу науковості, системності, доступності, наочності.

В основі лежить уявлення про навчання, як інформаційний процес, що полягає у сприйманні, збереженні та відтворенні і

переробці наукової інформації. На цій основі якість засвоєння визначається трьома,показниками:

Отже, оцінюється робота учня: — не знав, не вмів, не розумів, не використовував, а після навчання:—став знати, вміти, розуміти, виконувати.

У цих моделях сам процес пізнання не оцінюється, суб'єктний досвід школяра теж не враховується.

Операційні моделі (В.В. Давидов, В.В. Рубцов, Г.Г. Кравцов) спираються на розроблену у психології концепцію діяльності, згідно цих концепцій у навчанні виділені такі основні елементи — цілі, мотиви, предмет і засоби діяльності, її контроль і оцінка, які є загальними для будь-якого виду діяльності.

Оволодіння всіма компонентами учбової діяльності відбувається не стихійно, а розробляється і задається вчителем через спеціально побудовану систему. (Задається еталоном дій).

Отже, ці моделі будуються за нормативними схемами, у яких суб'єктному досвіду (досвіду учня) значення не надається.

Розвивальне навчання, у моделюванні якого досягають актуального рівня психічного розвитку учнів, спираються на суб'єктний досвід, орієнтуються на їх перспективний рівень психічного розвитку, тобто можливості школярів. Таке навчання можливе на основі принципу індивідуалізації навчання.

6. Психологічні основи змісту навчання

7. Управління процесом навчання

У теоріях навчання ми показали лінії руху досліджень з проблеми психології навчання. Узагальнюючи, можна сказати, що вони групуються навколо двох характеристик, по-перше, навчання розуміють як управління процесом учіння, по-друге, виявлення можливостей пізнавальної активності учнів, формування у них умінь "добувати" знання самостійно. Н.О.Менчинська, аналізуючи ці напрямки, підкреслює, що вони єдині в своїх загальних методологічних позиціях, але при психологічній конкретизації цих загальних положень виникають істотні відмінності між ними. Так, розумова активність учня, що здійснюється за розпорядженнями, алгоритмом, інша, ніж в умовах самостійного пошуку способу розв'язання проблеми, де теж є управління, але воно не пропонує попередньо визначених пошуків, а зводиться до вказівок, які актуалізують самостійний їх пошук учнями. Як справедливо пише Н.О. Менчинська, наявність у психології навчання цих напрямків не долає розриву між психологією навчання та психологією виховання. Автор висловлює стратегічну ідею, яка полягає у створенні теорії учіння широкого діапазону; теорію розвитку особистості.

Генетичний підхід до вивчення різних форм організації учіння показав, що поширеною серед них є схема взаємодії вчителя і учнів: S > О, де S — вчитель, як суб'єкт впливу на учнів, управління, а О — учень, як об'єкт управління.

Ця схема відображає концепцію, суть поглядів якої зводиться до того, що учні — об'єкт управління, а вчитель як навчаючий прилад. Учіння в таких умовах спрямоване зовнішнім управлінням. Вчителі жорстко запрограмували зовнішню діяльність учнів.

Альтернативною цій концепції може бути інша, суть якої полягає в тому, що учіння потребує цілеспрямованої пізнавальної активності, у процесі якої будуть розвиватися розумові та особистісні якості. Управління учбовою діяльністю повинно полягати у створенні умов для розвитку потреб, мотивів і цілей діяльності. Жорсткість управління повинна поступово зменшуватися і вести учнів до самоуправління на основі їх особистісного зростання. Управління має здійснюватися в плані актуалізації психічних можливостей школяра. Головним у ньому є необхідність створювати умови для виникнення у учнів потреби у вчительських впливах та бажання виконувати їх. Л.M. Фрідман зазначає, що цього можна досягти навчанням, яке буде відповідати таким вимогам: 1) учні мають знати плани, програми своєї діяльності; 2) вони повинні чітко знати, які потрібно засвоїти знання та якими уміннями і навичками володіти; 3) вивчення будь-якої теми повинно бути вмотивованим, розпочинатися з постановки проблеми; 4) роботу кожного учня потрібно контролювати, оцінювати, наприклад, "знає (вміє)" або "ще не знає (не вміє)". У межах теми вчитель оцінює так: "тема засвоєна", "тема ще не засвоєна"; 5) обмін роботи мас бути відкритим.