Розділ «X. ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ»

Соціокогнітивні теорії розглядають положення про те, що соціальні й культурні чинники є основою формування психічного здоров'я дитини і повинні стати основою теорії навчання й виховання. Сюди належать теорії, що пропонують педагогіку співробітництва й висувають культуру та суспільство (соціум) як провідний чинник виховання. Звідси останнє не лише постає як проблема соціальної й культурної структуролізації особистості, групи, колективу, а й саме починає відігравати провідну роль у трансформації культури та суспільства (Дж. Брунер, Л. Виготський).

Психокогнітнвні теорії виділяють у розвитку процесу пізнання в дитини такі його складові, як мислення, аналіз, розв'язання проблем, "формування понять, уявлень, мислительних образів тощо. В основі цих теорій лежать психологічні дослідження процесу мислення (Піаже, Башляр). Ці теорії належать до проблем виховання.

Технологічні теорії (техносистемні, системні), які в основному зосереджені на поліпшенні технологій, засобів діяльності школярів, тобто на сучасному дидактичному, комунікативному матеріалі, а саме: комп'ютері, телевізорі, магнітофоні, магнітоскопі, відеодисках, компактних дисках тощо. Крізь призму інформатизованого навчального середовища вони розглядають проблеми взаємодії між комп'ютером і дитиною (Кароль, Гласер, Скіннер).

Сьогодні і в Україні процес активних творчих пошуків, набуває обрисів різних підходів до розв'язання проблем виховання молоді.

Першим серед антропологічних, феноменологічних напрямів слід назвати той, що базується на етнопедагогічних засадах, поширює й пропагує ідеї народної педагогіки, ідеал народного життя як серцевинний для національного виховання. Він уважно вивчає ті елементи у виховних і навчально-виховних процесах, які традиційно академічною педагогікою нехтувалися. Такі поняття, як національний характер, національна свідомість учені лише починають сприймати як такі, що відіграють у поведінці людини далеко не останню роль. Як зберегти народні традиції, осучаснити їх, органічно вписати в канву навчально-виховного процесу, в повсякденні реалії — ось такі проблеми стоять перед ученими, які працюють у цьому напрямку.

Народна педагогіка (етнопедагогіка) як складова педагогічної науки сьогодні ставить більше запитань, аніж дає відповіді на них, адже як наука про виховання, вона, крім опису традиційної педагогічної культури різних народів, має втрутитися у сферу взаємовпливів та взаємозв'язків людинознавчих наук — психології й етнографії, фольклористики й літературознавства, екології й релігієзнавства, етики й естетики, антропології й історії. І залежно від предмету дослідження, використовуючи методи цих наук, вона має розробити механізми передачі етнічної культури через школу.

Але, говорячи про проблематику етнопедагогіки, можна констатувати, що її власна методологія й термінологія залишаються нерозробленими. Дослідники спираються лише на зміст виховання як визначальний чинник і тим самим наближаються до метафізичних або ж академічних теорій.

Етнопедагогіка може допомогти педагогіці загальній і частковій, теоретичній і прикладній визначитися в хаосі ідей відродження, адже пропускаючи сьогоднішні педагогічні реалії крізь призму етнопедагогіки, не можна не побачити її значущості і плідності для вирішення актуальних завдань виховання.

Другий напрям у сучасних підходах до виховання — орієнтація на вже існуючу педагогічну систему, найчастіше іноземного походження (виховання за Вальдорфською системою, за системою Монтессорі). Вона вписується в західні персоналістичні теорії (вільного, недирективного, ліберального виховання), але не в ті, що нині поширені на Заході, а із запізненням на 50—70 років. Ці системи мають на меті формування вільної, креативної особистості і передбачають програми, які відштовхуються винятково від актуального рівня розвитку дитини та пов'язаних з нею потреб та інтересів. При цьому не беруться до уваги соціокультурний рівень та культурно-історичний контекст розвитку. Зміст виховання не враховується; важливий сам процес та його результат, великого значення надається соціуму, соціальному середовищу як важливому виховному чиннику.

Відмова від культурно-історичного контексту виховання, а отже, від історії, традицій, літературно-мистецьких надбань народу сьогодні може згубно позначитися на формуванні свідомості молоді, підготовці її до життя. Окрім того, як і для інших персоналістичних теорій, для цього напрямку характерний педагогічний парадокс: середовище, як головний чинник виховання, має організувати, створити сама дитина, а не вчитель. Іншими словами, той, хто виховується, є одночасно й організатором виховного середовища. Такий підхід не полегшує, а, навпаки, ускладнює процес виховання. Але сам факт появи виховних систем такого напрямку значно розширив наші уявлення про форми й зміст виховання дітей, сконцентрував увагу на самій дитині, загострив інтерес до зв'язків методів виховання з середовищем, що оточує дитину.

Це також один з продуктивних напрямків антропологічного спрямування педагогічних пошуків.

У підходах до організації навчання, підбору змісту освіти, а отже, й формування світогляду основним є сьогодні раціоналістичний підхід, коли наукове знання й методи пізнання виступають найвищою культурною, духовною цінністю, найважливішою й самодостатньою умовою орієнтації дитини в навколишньому середовищі, яке відповідає психокогнітивним і технологічним теоріям, що існують у світі.

На їх підходах яскраво простежуються тенденції ідеалізації знання як найвищої духовної цінності, екстраполяція методів і принципів точних наук на виховання, на всі сфери життя дитини, розгляд виховного процесу, виховних ідеалів як сентиментальної надмірності.

За такого підходу виникає суперечність між змістом освіти, методами й формами його здобуття та загальною метою виховання особистості. Наприклад, традиційна школа (найпоширеніша сьогодні) орієнтується на пасивне, інформаційно-адаптивне засвоєння якомога більшого обсягу знань. Те ж саме можна сказати про сучасні гімназії та ліцеї, що розширюють свої навчальні плани за рахунок нових предметів гуманітарного циклу, виховний же процес декларується і орієнтується на критично-творчу особистість, її саморозвиток, що суперечить методам і формам засвоєння знань.

Не лише вчителі, а й деякі науковці, вважають, що навчання й виховання — це різні речі, які розвиваються як паралельні процеси. Але практика свідчить про нерозривний зв'язок мети і завдань освіти з процесом виховання, особливо, коли йдеться про формування світоглядної позиції молоді. Навчання й виховання, наука й мораль за всієї їх відносної самостійності виступають як відповідні компоненти, складові єдиної сфери4— духовного життя людини.

Напрям, який існує в Україні і якого не знаходимо в сучасних виховних системах світу,— це вестернізація, американізація виховних ідеалів, це пропаганда західних, далеко не найліпших взірців життя.

Важливе завдання педагогічної науки — розроблення нового бачення експерименту у сфері виховання, бо він, як і сам процес виховання має свою специфіку. Його не можна створити в кабінетних умовах або навіть у школі, оскільки тоді він матиме штучний характер, відриватиме від життя дитини одну з його сторін (естетичну, фізичну). Не можна надмірно покладатися і на математичні методи в проведенні експерименту, бо він має короткотерміновий (як для виховання) процес свого проведення.

Обгрунтування, вибудовування виховного експерименту — одна з нагальних проблем педагогічної науки, де знайшли б своє відображення багатомірність наукового простору Й багатомірність реальності, не стільки протиставлення різних поглядів, скільки взаємодоповнення позицій, концепцій.

Найбільш плідними, як це доводить сучасна практика, є шлях постійної, довготривалої, копіткої роботи творців нових ідей у вихованні, новаторів, які на наших очах вибудовують нові виховні технології, враховуючи вікові, індивідуальні, регіональні, географічні, національні чинники, темпоральні феномени — місце, час, а також включаючи до цього процесу емоційно-чуттєву сферу життєдіяльності та повсякчасну виховну діяльність (О.В. Сухомлинська," 1997).

Наступна проблема теорії виховання — визначення практичних підходів до розв'язання актуальних питань виховання. За радянської системи вона ґрунтувалася на ідеї вирішального, формуючого впливу умов життя, їх виняткового права формувати особистість на свій ґатунок. Матеріальне зводилося лише до соціального, людина ж розцінювалася як простий наслідувач зовнішнього впливу. Така особистість потребувала поводиря в суспільному житті, і ці функції виконував учитель. Серцевиною виховного процесу була теза: особистість не має внутрішнього джерела розвитку і зміни, вона не є автономною одиницею. Звідси висновок: увага має зосереджуватись на моделюванні зовнішнього середовища. Потрібно лише визначити, що йде за чим, в якій послідовності.