Розділ «VIII.ПОНЯТТЯ ПРО УЧІННЯ. УЧБОВА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ ЯК ОДНА з ФОРМ УЧІННЯ»

В основі навчальності лежить рівень розвитку пізнавальних процесів, мотиваційно-вольової та емоційної сфери людини, а також рівень оволодіння навчальною діяльністю учнем.

В предмет учбової діяльності входить внесення змін в інтелектуальний та особистісний розвиток учня. Такий вплив учбової діяльності, тобто вплив на зміни самого суб'єкта, проявляється особливо тоді, коли вона є провідною діяльністю, зокрема, в молодшому шкільному віці.

До засобів учбової діяльності відносяться інтелектуальні дії. С.Л. Рубінштейн називає їх мисленнєвими операціями, тобто аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація та інші. Крім інтелектуальних дій, до засобів учбової діяльності належать знакові, мовленнєві, вербальні засоби, а також знання, що складають основу, базу для засвоєння нових знань.

Учбова діяльність здійснюється з допомогою способів. Цими способами учні здобувають знання. В.В. Давидов, В.В. Рубцов до способів учбової діяльності відносять репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пізнавальні дії. Роботу над способами учбової діяльності розкриває теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). П.Я. Гальперін у дії, яку необхідно засвоїти, виділяє дві частини: розуміння її, що відіграє роль орієнтації, та уміння її виконувати, тобто виконавська частина. Особливого значення П.Я. Гальперін надає орієнтувальній частині. На цьому етапі учням пояснюють мету дії, її об'єкт, систему орієнтирів. Весь зміст орієнтовної основи дії полягає в тому, що учням показують, як та в якому порядку виконують всі три види операцій, зокрема, орієнтувальні, виконавчі, та контрольні. Це ще лише ознайомлення з дією, а формування самої дії відбувається у виконанні її самим учнем. Виконання дії відбувається у матеріальному (або матеріалізованому) вигляді, у зовнішньо-мовленнєвому, у зовнішньому мовленні про себе та у внутрішньому мовленні.

Характеризується дія за такими параметрами, як форма, що означає рівень присвоєння дії (матеріальна або матеріалізована, зовнішньо-мовленнєва та розумова), узагальненість, що означає міру виділення суттєвих для виконання дії властивостей предмета та відділення їх від несуттєвих, розгорнутість та засвоєність, що означає виконання дії без зайвих операцій, легко, автоматизовано, швидко. Процес скорочення операціонального складу дії може відбутися тоді, коли учні досить свідомо засвоїли дію у розгорнутому вигляді, а згорнутість дії виникає пізніше, шляхом запровадження досягнень у її виконанні до рівня автоматизації. За такої умови елементи операцій або окремі операції випадають зі складу дії. Дія виконується повноцінно тоді, коли учень у випадку необхідності може поновити дію у розгорнутому виді.

Продуктом учбової діяльності є сам учень, його знання, виникнення змін у його мотивах, цінностях, цілях, планах, а також у поведінці, що виражається у ставленні учня до цієї діяльності та в емоціях, які він в ній переживає.

Щоб навчання створювало всі необхідні умови для засвоєння індивідом досвіду, необхідно знати його природу, основні закономірності виникнення та формування основних компонентів учіння. Враховуючи це, психологія учіння має на меті описати його основні особливості, пояснити механізми виникнення та вдосконалення основних компонентів такої форми учіння, як учбова діяльність учня, виявити можливі рівні їх сформованості та умови, що необхідні для успішного оволодіння учнями цією діяльністю.

1. Історія психологи учіння

Вивчення учіння має довгу історію. Однією з перших концепцій учіння є концепція Я.А. Коменського. Я.А. Коменський розумів учіння як набуття знань з різних дисциплін, уміння розв'язувати різні задачі, уміння виконувати дії з використанням знань. Основним компонентом учіння у концепції Я.А. Коменського є розуміння.

І.Ф. Гербарт, В.А. Дістервег розрізняли процеси учіння як засвоєння знань, здобуття знань, умінь та навичок з різних наукових дисциплін та розвиток як вдосконалення пізнавальних процесів.

К.Д. Ушинський розумів процес учіння як рух від сприймання до розуміння. Основним механізмом засвоєння знань, утворення понять є мисленнєва здатність оперувати образами об'єктів, явищ зовнішнього світу. К.Д. Ушинський розгорнуто та системно описав фактори, що зумовлюють процес учіння. До них відносяться свідомість, самостійність, наочність, послідовність та систематичність, готовність, повторення та вправляння.

За період радянської психології концепції учіння розвивалися на ґрунті культурно-історичної теорії Л.С. Виготського. Це концепції учіння О.М. Леонтьєва, Н.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова.

Л.С. Виготський розрізняв процес здобуття знань, умінь та навичок і набуття загальних якостей, здібностей, тобто він розрізняв процеси учіння та розвитку. Основним предметом засвоєння в учінні Л.С. Виготський вважав суспільно-історичний досвід. Основний зміст цього досвіду зафіксований у поняттях. Л.С. Виготський поділяв їх на наукові та житейські. тобто на теоретичні та емпіричні. Теоретичні поняття відрізняються від емпіричних тим, що вони відображають істотні характеристики явищ, речей навколишньої діяльності.

V процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формуються вищі психічні функції. Л.С. Виготський вважав, що в онтогенезі, зумовленому органічними і біологічними передумовами та особливостями взаємодії індивіда з довколишнім світом, спершу виникають нижчі психічні функції. У процесі засвоєння досвіду через мовлення, спілкування засобом мови розвиваються вищі психічні функції. Основним механізмом виникнення вищих психічних функцій є інтеріоризація, тобто перетворення зовнішніх дій, спрямованих на засвоєння досвіду, у внутрішні. Як писав Л.С. Виготський, "Ми могли б сформулювати загальний генетичний закон культурного розвитку у такому вигляді: будь-яка функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку — соціальному, потім — психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна.

Отже, на думку Л.С. Виготського, навчання є основною детермінантою психічного розвитку, але нею може бути лише те навчання, у якому будуть враховувати актуальний розвиток, тобто те, що учень вже вміє виконувати сам і "зону найближчого розвитку", тобто те, що учень може виконати з допомогою дорослої людини. "Навчати, — писав Л.С. Виготський,— дитину тому, до чого вона не здатна навчатися, так же корисно, як і навчати тому, що вона вміє вже самостійно робити".

Концепція О.М. Леонтьєва розвивалася з розвитком концепції Л.С. Виготського, але має ряд нових елементів. О.М. Леонтьєв, як і Л.С. Виготський, розрізняє процес пізнання певної групи об'єктів, явищ, дій та узагальнені процеси. Згідно поглядів О.М. Леонтьєва, щоб оволодіти знаннями, уміннями та навичками, необхідна адекватна діяльність, продуктами якої є саме цей досвід. Будь-яка діяльність включає об'єкт впливу, наприклад, текст параграфа, вправа з мови, задача певного типу тощо, акти його перетворення (зовнішні практичні, внутрішні психічні дії, операції), продукт (знання, уміння, навички), умови та засоби перетворення, а також психічні дії контролю за цими складовими елементами діяльності та оцінювання і доцільного виправлення їх. Учневі, щоб оволодіти досвідом, потрібно оволодіти діяльністю, в якій він засвоює досвід. Механізми цього засвоєння пояснюють по-різному. Так, у асоціативній концепції учіння визначається зовнішніми впливами (особливостями зв'язків, асоціацій у об'єкті засвоєння). Головною детермінантою його є пам'ять.

З іншої точки зору, засвоєння зводиться до формування понять, що відбувається шляхом сходження від конкретного до абстрактного і від нього знову до досвіду. Як справедливо підкреслює 1.1. Ільясов, у даному випадку акцентується увага лише на змістовій стороні засвоєння і випускається діяльнісна. Не йде мова про відповідні способи діяльності для формування не лише окремих понять, а цілих родо-видових систем понять, щоб це було засвоєння високого теоретичного рівня.

Л.С. Виготський наголошує, що, для засвоєння соціального змісту понять, недостатньо об'єкта, потрібне спілкування. Це положення правильне, але тоді виникає питання, що ж більше зумовлює процес засвоєння, зокрема, спілкування чи дійсність і чи не є це класичним соціологізмом? Концепція О.М. Леонтьєва відрізняється від концепції Л.С. Виготського тим, що відповідно до її положень для засвоєння понять необхідний як об'єкт, так і спілкування, а головне — діяльність учнів з об'єктом. Спрямовувачами цієї діяльності є сам об'єкт та спілкування. Важливим положенням у концепції О.М. Леонтьєва є те, що початковою формою діяльності є зовнішня практична діяльність з об'єктами або їх зовнішньомовленнєві замінники, а завершальною формою діяльності, у якій відбувається засвоєння, є внутрішня розумова діяльність з об'єктами. Спочатку зовнішні знання, уміння та навички по відношенню до учня, наприклад, той досвід, що складає зміст пояснення вчителя або зміст параграфа з відповідної теми, шляхом інтеріоризації перетворюються у внутрішні, присвоюються учнем. Отже, у процесі учіння учень для засвоєння повинен сприйняти об'єкт, сам спосіб дії з цим об'єктом, пояснення основних характеристик цього об'єкта, зрозуміти властивості об'єкта і спосіб у дії з ним та виконати діяльність, яка полягатиме у виконанні дій, спрямованих на пошук істотних властивостей, відповідних дій з ними та на оцінювання і перевірку.

Погляди на пізнання і учіння Л.С. Виготського та О.М. Леонтьєва складають основу теорії засвоєння дій і знань П.Я. Гальперіна. Вона називається теорією поетапного формування розумових дій. З назви видно, що знання автор розглядає як похідні від дій та рівня їх засвоєння. З огляду на це, у цій теорії предметом засвоєння є дії та знання. Знання про дії, які ще не засвоєні учнями і не використані ними для виконання дії, називаються схемою орієнтовної основи дії (ООД). Орієнтовна основа дії є психологічним механізмом регуляції виконавчих та контрольних операцій.

П.Я. Гальперін та Н.Ф. Тализіна виділили три типи орієнтовної основи дії за трьома критеріями: ступенем повноти (повна-неповна), міри узагальненості (узагальнена-конкретна) та способу отримання (самостійно чи в готовому вигляді від учителя). Повнота орієнтовної основи визначається наявністю в ній відомостей про всі компоненти дії: предмет, продукт (мотив, ціль), засоби, склад та зразок виконання операцій. Узагальненість орієнтовної основи характеризується широтою класу об'єктів, у взаємодії з якими можна використати цю дію. Самостійна побудова орієнтованої основи може здійснюватися або шляхом виведення із більш загальної, або шляхом пошуків спрямованих вчителем. Поєднання різних показників кожного з трьох критеріїв дає певний тип ООД. Так, ООД може бути неповна, конкретна, отримана самостійно (І тип), або повна, конкретна, як зразок, така, що дається в готовому вигляді (II тип), або повна, узагальнена, теж дається в "готовому вигляді" (III тип) тощо. Всього може бути вісім типів ООД.